□周海涛 李 虔

大学教师发展（Faculty Development）的模式多种多样，按组织方式可将其统归为“自上而下”模式、“自下而上”模式和“上下融合”模式。“自上而下”模式是指大学教师发展的大部分决策权掌握在大学或院系层面级，由上层负责配置资源，当出现矛盾时也主要由上层进行协调。“自下而上”模式正好相反，大部分决策权下放给组织的中下层，由大学教师个人或由教师组成的一些基层组织负责决定大学教师发展的内容、形式等事宜，院、校级部门只负责把握大学教师发展的总体方向和长远战略。一般认为，自上而下模式是“指令式”的，具有一定的“强制性”；而自下而上模式则是“指导式”的，具有促使教师参与管理、提出计划、为大学管理层提供意见的“诱导性”；二者各有优势，可以相互补充，于是“上下融合”模式应运而生。本文对“自上而下”、“自下而上”、“上下融合”三种模式试作探析，以飨同仁。

一、“自上而下”模式

当今世界各国的大学教师发展实践中，自上而下的行动方式较为流行。相比较而言，自下而上的方式非常灵活但较为零散，而自上而下的方式虽然沉闷却秩序井然。自上而下地推动大学教师发展，力度大，操作性强；它通常是外部努力特别是上层意志的体现，其理论研究或政策制定多从促进学生发展和社会进步对教师需要的角度出发，主要取决于学校或学院上层管理人员的经验和判断。这些经验和判断可能来自于学校或学院领导者在其任大学教师期间的经历和体验，以及身处领导层时所听所闻的感受。

不少研究将“自上而下”模式称为“管理模式”，将“自下而上”模式称为“民主模式”，并对比两种模式的不同特点（见表1）。管理模式为大学教师发展预设好流程，将“专家”认为大学教师需要的东西提供给大学教师。它以领导和专家为中心，大学教师像是被教导的对象，而不是被尊重的专业人士[1]。在这种模式中，上层做了所有的“思考”，并且期望下层全面“执行”。

由表1可以看出，自上而下模式在实践中常“以专家为中心”，即以管理者为主的“专家”根据个人经验和判断决定教师发展的需要，而教师本人无论同意与否，都要遵从这种决定。这种“强指令性”发展模式，有利于推动教师有针对性地思考，并且能够很快见效。导师制一直被看成“自上而下”的典型方式。导师制在实施过程中，不仅告诉年轻教师要找一个导师，也告诉他们为什么找一个导师对他们的发展是至关重要的，还告诉他们如何选择适合自己的导师，以及他们与导师要形成何种关系。另外，还要让那些可以当导师的老教师知道，指导年轻教师是他们的职责所在。但如果大学教师本身不主动接受这种指导，那么导师制几乎起不到任何作用[3]，因为“主动接受”不仅仅是口头支持，还要付诸实际行动。

表1 “自上而下”和“自下而上”的模式比较 [2]

固然，管理者和专家的学术骨干作用可能为经验不足的教师提供明确的发展方向，但也可能导致教师的自主性不足，教师发展行动缺乏稳定的基层积极性和个体动力。此外，各级管理者和各类专家考虑问题和关注领域是有限的，而大众的思想和力量则是无穷的。因此，疏通自下而上路径，集中广大一线教师的智慧，才能发现并解决更多亟待面对的问题。

二、“自下而上”模式

“自下而上”的大学教师发展模式常被视为与“自上而下”模式相对的“民主模式”，即大学教师可以公开辩论，以增进其对相关问题的理解；它以参与者为中心，旨在促进大学教师间的集体共享和合作。在这种模式下，作为主体的大学教师以民主方式解决教育问题上不可避免的争议，使与之有关的大学管理，如康德所言，“完全依赖于最有见识的专家”[4]。他们进行自我诊断，并联系实际建构自我发展规划。

该模式一般以“合作”的方式，促使参与其中的教师共同发掘集体知识、集体智慧、集体创造力和集体资源。它与“创新”、“变革”等概念密切相关。例如，新教师入职后，亟需了解如何获得升职、如何规划职业发展、如何获得终身教职。大多数自上而下的教师发展行动由学校管理层组织一些有经验的大学教师，集思广益，编成新教师《入职指南》，在新教师入职当天，发到他们的手中；学校领导、专家理所当然地以为，有了这样一本入职指南，再加以短期培训，新教师们就能不负期望。事实证明，这种方式并非普遍有效，一些有幸获得有效指导的新教师，更轻松、更有效地适应了学术职业；而那些按《入职指南》自己摸索的新教师就困难得多，可能走不少弯路，因为他们不了解书面资料背后所需要的日常工作策略。

下面以北美十分流行的大学教师专业发展活动——“麻辣教师行动”（the Great Teachers Movement, GTM）为例，分析“自下而上”模式的特点[5][6]。自1969年大卫·戈特沙尔（David Gottshall）开创“麻辣教师行动”，并发起“伊利诺伊麻辣教师习明纳”之日起，GTM模式在美国和加拿大各地得以不断地发展和壮大。GTM是一群怀揣教学热情的大学教师自由发起的行动，为大学教师提供了分享有价值观点的机会。“尽管这些观点曾被认为是微不足道的”，但却是来源于大学教师课堂教学实践的现实问题。之所以称之为“行动”，是因为它与任何组织或机构不存在预设性关联，不直接指向任何机构利益或商业目的。没有总部，没有地址，没有员工，没有管理者，也没有什么政策规定。它也没有手册，只有几条简单的指南。所有的事情都是经过口头传述，刻意避免形成固定、死板的程序。

GTM最初在社区学院的大学教师中展开，目前已影响了不同类型、层次院校的众多教师。GTM模式通过习明纳（4～7天）、教师休假（2～3天）、教学工作坊（1～2小时，或1整天）等活动，不同学科的大学教师齐聚一堂，共同探讨如何教学的问题。参与教师的多样性背景，造就了因思想碰撞而相互影响、相互受益的良性局面。为保证互动交流的机会和效果，一般将总人数限制在40人左右；再根据教师的不同背景，分为8～10人的小组。虽然习明纳、集体度假或工作坊等形式不同，却有一些共同的活动，如：（1）分享成功的教学；（2）讨论教学难题；（3）讨论热门主题（由主持人从前两个活动中记录下教师争论激励或教师感兴趣的话题）；（4）其它教师面对面分享观点的活动，如“书籍共享”（Book Talk）、“职业诀窍”（Trick of the Trade）、“新教师建议”、“即时调查”、“教师陈述”、和“活动总结”等。

1999年，戈特沙尔在纪念“麻辣教师行动”30周年时写道：“这些年来，这一行动的具体目标和前提假设基本保持未变”。其具体目标是：（1）鼓励好的教学；（2）鼓励教育者跨越专业和环境的限制，探索教学活动的共性和普遍规律；（3）为教师提供一个宽松的环境和明确的方式，认真严肃地反思其作为教师的态度、方法和行为，促进自我反省和自我评价；（4）对教学问题进行理性分析，找到切合实际、富有创造性的解决方法；（5）建立不断扩大的大学教师沟通网络，激发信息沟通和思想交流[7]。

“自信与自我成长的感觉、实用性、安全性、人员多样性、团队合作和个人参与、教师共塑活动流程、休闲放松的环境、非正式的时间、持续时间、以及结束欢庆等，是GTM的魅力之所在”[8]；“刚性的、最小化结构”是GTM的关键之所在；真正的“草根性”是GTM的竞争力之所在。GTM模式的原则，即不预设程序、不分发任何日程安排、不雇佣教育专家、坚信任何讨论和行为都是积极有效的、解决问题的过程不求繁琐但求简化，体现了“自下而上”模式的特征和优势。它“简单就是美”的结构和理念，有利于形成较为灵活的活动议程；它将学习共同体、成人自我导向的学习、主动学习等理念应用其中，营造的是一种开放的、自由的、支持性的环境[9]；它促进恰到好处的“业内交流”，正是大学教师发展的最高形式。

三、 “上下融合”模式

虽然“自下而上”模式有利于形成灵活的活动议程、快速地调整方向，但为保证最有效地利用时间，严格的活动规则仍必不可少。结合“自上而下”和“自下而上”模式的优势，一种融合的模式已经诞生。同时，大学管理者和大学教师的关系发生了改变。多年来，大学里形成了“行政人员”和“教学人员”两类不同的群体；在此之上的是“大学管理者”，或称为“大学领导”。大学管理者与教师的关系可能是平等和谐的，也可能是失衡甚至是对立的。近年来，强化大学管理者的服务意识正成趋势，大学教师从大学管理者的管理对象变为服务对象。当他们有了创新性想法，管理者适时考查这一想法的可行性，为他们提供资源，赋予一定权利，帮助他们实现这一想法，就形成了大学教师发展的第三种模式——“上下融合”模式。

德州大学健康科学中心休斯顿分校（T he University of Texas-Houston Health Science Center）精神病理学院（The department of psychiatry）以“自上而下”和“自下而上”相结合的方式，将学院组织的教师发展活动与教师自发在基层所做的“草根努力”有效融合，将“学院规划委员会”和“教师发展持续质量改进小组”商议制定的（自上而下）《大学教师发展总体建议》，转化成为该校教师发展的一个正式的、具体得以实施的（自下而上）项目。

图1 精神病理学院“教师发展项目”的演进示意图

纳尔逊和洛林（Nelson & Lorraine）回顾这一“上”、“下”通力合作的过程，分析了改革大学教师发展项目的背景和原因，勾画了上、下层的种种努力（见图1）。

精神病理学院共有73位全职和兼职教师，男教师44人，女教师29人。随着政府财政支持的减少，教师群体构成越发多样。同时，教师“门诊的工作量增加，而学术成果和教学产出量未有减少……科研经费和门诊经费的管理方式也有较大变化”，这对教师人际交往能力和商业技能的要求越来越高。种种因素促使精神病理学院改进大学教师发展的方式。

以往管理者（“自上而下式”）经常缺乏实时供给的信息，也缺乏教师层面多年经验和实践积累的“草根”策略（“自下而上式”）；上层制定政策不一定合适，下层实施执行不一定积极。1991年12月，面对这种上下脱节的大学教师发展、总耗费一定的人力财力却无果而终局面，学院院长首先发起的一场德尔菲调研（Delphi exercise）发现，在涉及教育、服务、研究、管理等的115个问题中，大学教师发展是最为紧迫的问题。德尔菲调研的结论，为发起学院范围的自学活动奠定了基础。自1992年春季开始，学院成立自学小组委员会，每两周开一次会，在4个月研讨基础上形成了《正式发展建议》，并提交执行委员会审批。与此同时，持续质量改进小组（Continuous Quality Improvement, CQI）派出由资深人员组成的教师发展小组，在回顾以往教师发展经验和教训的基础上，形成详细的《大学教师发展建议》。随后，学院发起了广泛的讨论和评议活动，邀请广大教师就汇总后的“发展建议”展开讨论，并通过问卷调查的方式，广泛征求大学教师对晋升过程的意见；综合各方信息，形成《学院教师发展手册》。终稿由学院执行规划委员会宣布启用。另外，学院定期地对每位年轻教师进步与否进行综合的、客观的评估。以前，学院沿循传统的评估方式，主要由“导师”或学院院长与年轻教师定期见面进行评估。而在广泛征求意见的过程中，教师们建议在学院成立评估小组，由教师发展委员会为每位教师建立《个人进步档案》或为每位教师分配一名委员定期评估。

可见，在“自上而下”和“自下而上”各自发挥作用的双轨制下，自上而下的渠道较为通畅，但往往自主性不足；而自下而上的通道虽然存在，但并未发挥应有的作用。鉴于大学教师对国家繁荣、民族振兴、学校发展的重要影响，教师发展行动从一开始就有自上而下模式的印迹。指令性的模式有其优势，但从个人幸福、职业提升等“教师视角”出发的发展动力是教师发展活动取得成效的关键。就目前欧美高校的实践而言，大学教师发展的方式开始由“自上而下”的方式向“自下而上”与“自上而下”相结合的方式转变。因为越来越多的高校认识到，“自下而上”的发展活动需要“年轻教师主动以对自己有用的方式将学院的发展建议付诸实施”；“自上而下”的政策规定，必须由大学教师转化为其每日的专业活动方才有效。在教育民主日益深化的进程中，大学教师作为无可替代的专家群体，逐渐有了更多的发言权，对自身发展需求有了更迫切的需求和更深刻的认识[10]。大学教师发展的模式从以“强指令式”为主逐渐向以“指导式”为主过渡，最终向“服务式”转变，其内容更加多元，其合作、创新、民主、草根的特征更加显著，以更贴近日常学术生活的实际，真正助推提升大学教师的能力和水平。

[1]Sadker, M.P.& David M.S.2005.Teachers,schools,and society(Seventh Edition)[M].New York: McGraw-Hill,2004.转引自:Thomas H.C.& Gary L.P.Well facilitated shoptalk as democratic professional development for teachers of English language learners.［EB/0L].http://forumonpublicpolicy.com/archivespring07/cunningham.snow.pdf.2013-02-27.

[2]Thomas H.C.& Gary L.P.Well facilitated shoptalk as democratic professional development for teachers of English language learners［EB/0L].http://forumonpublicpolicy.com/archivespring 07/cunningham.snow.pdf.2013-02-27.

[3]Nelson P.G.& Lorraine M.C.The evolution of a faculty development program in an academic psychiatry department [J].Academic Psychiatry, 1997 (2):114.

[4]Immanuel Kant.Kant on education.Trans.by Annette Churton [M].Boston: D.C.Heath and Co., 1900.

[5]The North Caroline Great Teachers Seminar(NCGTS).A continuing adventure in staff development[EB/0L].http://ncgts.com/.2012-12-20.

[6]Gottshall, D.B.The history and nature of the National Great Teachers Movement(In observance of its 25th anniversary)［EB/0L].http://www.ngtm.net/pdf/HNGTM001.pdf.1993-06/2012-12-26.

[7]Gottshall, D.B.The spirit and intent of the Great Teachers Movement(In observance of its 30th anniversary)［EB/0L].http://ngtm.net/pdf/DGSpiritIntent.pdf.1999-03/2012-12-27.

[8]Baker, J.F.A qualitative investigation of the Iowa Great Teachers ‘Workshop: a descriptive study [D].The University of Iowa, Ph.D.,2001.转引自:Thomas H.C.& Gary L.P.Well facilitated shoptalk as democratic professional development for teachers of English language learners.

[9]Smith, C.J.The Great Teachers Format:Why does it work［EB/0L].http://ngtm.net/pdf/GTSPaper3.pdf.2012-12-27.

[10]郑友训、张洁.领导型教师的内涵及其实践意义[J].徐州工程学院学报，2011(2):81-83.