左培林

（上海工商信息学校，上海 201700）

中国学生营养与健康促进会发布的《2011年中国少年儿童营养与健康报告》表明：我国少年儿童膳食结构不合理、身体活动不足、不吃早餐、在外就餐、饮酒、吸烟等不健康行为和生活方式对健康的影响日益突出，导致了慢性病低龄化[1]。因此，改善学生营养问题迫在眉睫。营养教育是通过改变人们的饮食行为而达到改善营养状况目的的一种有计划的行动。作为方便而经济的干预措施和公众营养改善及促进手段之一，营养教育在世界范围内日益受到营养学界和各国政府的重视。其中，在学校进行的营养教育活动称为学校营养教育，它是实施公民营养教育的正规途径。学校具有良好的教学基础和师资条件，是提供营养教育、营养干预的最适宜场所。学校营养教育能够为青少年儿童提供适合本国文化和年龄特点的有效教育，帮助他们成长为“懂营养”的消费者和社会人。

1 学校营养教育的现实反思

加强学校营养教育是我国政府对学校健康教育的要求，也是学生营养状况的现实呼唤。当前，学校营养教育不容乐观，青少年儿童日益严重的营养问题告诉我们，学校应积极行动，担负起营养健康教育的责任。

1.1 对营养健康教育的要求

营养健康是学校健康教育的重要内容之一。我国政府历来十分重视对学生的健康教育，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一的思想。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“提倡合理膳食，改善学生营养状况，提高贫困地区农村学生营养水平。”2008年12月，教育部印发了《中小学生健康教育指导纲要》，要求学校通过学科教学和班会、团会、校会、升旗仪式、专题讲座、墙报、板报等多种宣传教育形式开展健康教育。

1.2 学校营养教育的不足

当前学校营养教育的主要不足表现在两个方面：一是基于课程的营养教育乏力。多学科渗透与整合营养教育的力度不够，实效不明显。以独立课程形式实施营养教育的学校还不够广泛，且需要提升课程实施效果。其主要原因是：学校营养教育师资较弱，多数学校由非专业教师承担；校本教材、教学课件、教学图文资料、音像制品等课程资源较为匮乏，实训条件尤为缺失。二是学校营养干预疲软。由于营养教育乏力，学生普遍缺乏营养知识，使得不健康的生活方式处处可见。轻则营养不良或营养过剩，重则出现成人慢性疾病低龄化现象。学校没有或大多没有配置专（兼）职营养指导师，营养干预措施针对性不强。

1.3 学校营养教育亟待改进

学校营养教育的改进内容主要有两个方面：一要提高学生的营养认知能力。健康的饮食行为取决于正确的认识。有了正确的营养和健康认识，才有可能采取积极主动的行为，并坚持下去，获得健康。生活中常常可以见到因为缺乏营养知识而导致的不健康饮食行为，结果导致膳食不平衡，慢性病逐步出现。因此，学校应发挥课堂的主渠道作用，使学生掌握科学的营养知识，以促进其健康饮食习惯的养成。二要改善学生的日常饮食行为。中国学生营养与健康促进会副会长、中国疾病预防控制中心营养与食品安全所研究员马冠生指出：“认识影响行为，行为决定健康。”学生饮食行为的改善，除了需要直接进行营养干预外，也有赖于学校教师通过课内外教育，对学生的日常饮食行为做出科学指导和知行结合的评价，同时通过引导家长合理安排家庭饮食，为孩子创造良好的饮食环境。

2 营养教育课程设计与教学实践

在探索基于课程的营养教育过程中，我校逐步构建形成了案例引导式营养指导课程。该课程是一门面向中职生开设的选修课程，其功能是使学生懂得营养基础知识和基本技能，树立正确的营养观念，具备自觉改善不良营养行为的能力，促进营养健康。课程目标包括：（1）理解营养与健康的关系；（2）掌握膳食营养的基础知识；（3）理解青少年的营养需求；（4）领会青少年的膳食指南；（5）初步学会食谱评价方法；（6）逐步接近合理膳食行为。

2.1 案例引导式课程设计

在课程设计思路上，以陶行知先生的生活教育思想为指导。陶行知先生提出：教学内容及方式要实现“学以致用”；“教的法子要根据学的法子；学的法子要根据做的法子。教法、学法、做法是应当合一的。”[2]课程总体设计思路为：以中国居民膳食指南为基本依据，以学生膳食行为的改进作为课程设计的出发点，基于一日膳食，形成膳食案例为载体的学习项目，由知识传授转变为项目学习，由接受式学习转变为学做一体，由知识学习转变为知行合一。课程设置了能量、碳水化合物、蛋白质、脂肪、维生素、矿物质6个学习项目。每个项目包含早餐、午餐、晚餐案例，通过案例分析，将营养认知、技能、态度与行为等学习目标融合在一起，实现理实一体化学习（见表1）。项目训练程序为：（1）教师针对项目，提供导学单；（2）按任务单，学生小组合作探索；（3）学生展示交流学习成果；（4）教师按评价表实施多元评价。考核内容为：（1）通过出勤情况、课堂表现、学习主体性表现、实训操作、课后作业、项目成果评比、阶段测验等手段加强对技能实训的考核，注重阶段性评价和过程评价；（2）采用过程评价和目标评价相结合的综合评价方式，注重理论与实训一体化评价，引导学生改变学习方式，提高自身的营养保健素质。同时，要求学生结合课程学习，同步制订营养改善计划与行为记载，通过营养自测进行评估，激发学生的自我改进意识。

2.2 应用行动导向教学模式

在课程教学方式上，借鉴建构主义学习理论，创新教学方法。建构主义者认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。学习不单是由外向内的转移和传递，更是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即学习结果不是学生接受了知识，而是学生个体知识经验得到了改组[3]。为此，在具体教学过程中应重视情境、协作、会话与意义建构等因素。在案例引导的课程中，案例本身就是情境。学生通过对案例的分析、探究，学生个体知识和经验在与实际问题相互结合、相互碰撞的过程中得到了改组，知识进行了重新的建构。教学模式强调在学中做，在做中学，体现行动导向教学理念。结合教学内容，灵活应用3 种教学方法：（1）案例-任务式教学法，是案例教学法和任务驱动教学法的有机结合[4]，教学基本流程为：引入情境案例→小组合作探究→理解核心知识→呈现工作任务→小组实施任务→展示交流成果→工作结果评估，实现以案例引导，探究知识；以任务驱动，做学一体的目标。（2）C B S 教学法，即在教学过程中根据教学内容选取典型病例，围绕病例设计并提出一系列彼此相关又具有发散性特点的问题，以这些问题为基础开展教学，有助于学生认识营养性疾病的危害，增强营养健康意识和行为[5]。（3）点菜式教学法，即将餐馆情境迁移到课程教学中，以教学菜谱为训练蓝本，以点菜为起点，以顾客菜单为载体实施营养分析，从而有效提升学生能力的一种理实一体的教学模式。在培养学生营养技能的同时，也加强培养了学生的职业道德、职业态度以及尊重劳动、尊重人等素质[6]。

2.3 实施效果评析

教学实践表明，案例引导式课程实施取得了良好的效果。首先，案例引导式课程以案例分析为主要工作内容，改变了知识接受式的学习方式，取之于解决实际问题为导向的学习方式，体现实用取向，更能够激起学生的内部学习动机和学习欲望。案例学习过程中，融入了学生的生活体验，能够有效激发学生参与学习过程，有利于营养知识的有效建构。其次，学生通过若干个案例分析，能够举一反三，熟能生巧，从而促进了营养技能的迁移应用。再次，学生营养理念的形成，不能只停留于简单的说教，需要引导学生参与活动，在活动中体验、感悟，实现知行合一。案例引导式课程，以案例为载体，通过案例分析让中职生真切地认识到膳食案例的合理性和不足点，在师生、生生的共同评析中，体会膳食营养的科学原则和膳食准则，这不同于枯燥、乏味的教条式说教，而是取之于案例分析之后的结论，营养理念也易于获得升华。因此，学生凭借案例和结论，或可以作为反观自己的明镜或可以引以为戒，这有利于引导学生营养理念的牢固树立。学习评价表明，学生营养态度（对不良膳食营养行为改进的意愿）转变明显，且在营养知识、技能（膳食营养评价方法）和营养行为（觉察并改进自身不良膳食行为）方面均获得了良好的进步。

3 营养教育课程的优化策略

通过案例引导式课程教学，认为师资、教材、社区资源等建设是提升营养教育课程效果的基本策略。

3.1 加强营养教育师资培训

师资是有效实施营养教育课程的人力资源。在教师专业培训上应突出两个方面内容：一是更新教师教育理念。教师要树立“以学生为本、健康第一”的理念。1992年世界卫生组织在加拿大维多利亚召开的国际心脏健康会议上发表了著名的《维多利亚宣言》。《维多利亚宣言》认为：“当前主要的问题是在科学论据和民众之间架起一座健康金桥，使科学更好地为民众服务。这座健康金桥有四大基石，它们是合理膳食、适量运动、戒烟限酒和心理平衡。”教师应当具有健康的理念和为学生带去健康的责任感，成为一名健康使者。在课程教学上应确立“以学生学习为中心”的理念。改变知识为中心的教学方式，以活动引导学生主动参与整个教学过程，体现以学生为主体、以任务为引导和以活动为方式的理念，提升学生的实际能力。二是提升教师营养专业能力。营养教育需要教师具备营养指导师职业岗位相关知识和技能。教师可以参加相关职业资格培训以提升自身职业能力，也可以与行业学会、专业机构建立联系，拜师学艺，提升自身营养指导能力。

3.2 编写营养教育校本教材

校本教材是有效实施营养教育课程的重要文本资源。营养教育校本教材的编写可体现如下特点：一是打破传统的学科式内容体系，构建以案例式任务引领和能力培养为依据的课程内容体系。二是教材编写应以学生饮食活动和营养能力分析为依据，体现基础性、趣味性和开拓性相统一的课程思想，激发学生对所学课程的喜爱，鼓励学生开展创造性思维活动，并应为教师留有根据实际教学情况进行调整和创新的空间。三是教材内容应突显实践性、应用性特征，不求体系的完整性，但强调与饮食行为相吻合，并使学生易学、易懂、易接受。四是教材提倡图文并茂，增加直观性，有利于引发学习兴趣，提高学习的持续性[7]。

表1 项目教学设计

3.3 有效应用社区资源

社区资源是有效实施营养教育课程的环境资源。教师应善于应用社区资源，形成“1+X”资源。“1”指1所学校的资源，包含食堂、图书馆、校园网等资源；“X”指X个校外资源，包括超市、菜市、餐馆、家庭等资源，它们共同构成营养教育课程资源。“1+X”资源的主要特点有：一是资源的真实性。就学习情境而言，“1+X”资源拓展了课程教学空间，增加了资源数量，而且“X”资源的真实状态是课堂难以营造出来的。在开放流动的菜市、琳琅满目的超市、其乐融融的餐馆等场所，学生以顾客的身份出现，以专业的视角去观察，在与他人的交流过程中，可以获得更多的食品信息和情感体验。二是资源的丰富性。就食品种类而言，“1+X”资源不仅数量充足、品种众多，而且学生可以利用空余时间无限制地走访观察。而课堂教学所用的食物材料通常以教师演示呈现，数量不够充分，种类也较为单一。如果学生仅仅依赖于课内观察，自然会造成见少、识窄、以偏概全的弊端。三是资源的借鉴性。就膳食案例而言，“1+X”资源可以提供来自于家庭、食堂、餐馆等渠道的鲜活案例，比之于书刊、网络等资源更贴近生活实际。这些案例的收集过程，通常需要学生走出课堂，直面生活，有利于学生即学即用，学做同步。“1+X”资源的应用，必须变革传统的学习方式，要求实现“三个结合”，即校内与校外学习结合、课内学习与课外活动结合、集体学习与小组活动结合。

[1]中国学生营养与健康促进会.中国儿童少年营养与健康报告（2011）——培养健康饮食行为[M].北京：中国人口出版社，2011.

[2]黄艳芳.职业教育课程与教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[3]李雄杰.职业教育理实一体化课程研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[4]冯帆.在Word 教学中应用案例—任务驱动教学法[J].科教文汇，2011（11）：65-67.

[5]柳春红，孙远明，雷红涛.CBS 对食品卫生学教学效果的影响[J].农产品加工，2010（6）：68-70.

[6]曹静芳.行为导向教学法在饭店服务与管理教学中的运用——以餐厅点菜服务为例[J].中等职业教育，2011（3）：21-23.

[7]上海市中职教育课程教材改革办公室.上海市中等职业学校烹饪专业教学标准[M].上海：华东师范大学出版社，2008.■