马 晶

沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110034

一、引言

随着认知、心理情感等个体差异因素在外语教学中的主体地位日益突出以及外语教师对“教”与“学”之间的关系不断获得新的认识，近年来，有关学习者在认知、人格和心理情感因素等方面的差异已经成为外语教学研究领域的热点问题。作为与认知定向、知觉防御、人格特质、教育成就相联系的变量，歧义容忍度研究也因此受到越来越多教育者的重视，并为外语教学提供了很多可供借鉴的启示。

二、歧义容忍度的定义

歧义容忍度（ambiguity tolerance 或tolerance of ambiguity）是指学习者在学习过程中遇到不确定的语言现象时在心理上的容忍程序。其最早的研究始于美国心理学家Brunswik对歧义不容忍的研究。他认为歧义不容忍是一种寻求黑白分明的解决方法、急于得出结论并拒绝不明确、不一致观点的倾向。此后，Budner（1962）也提出歧义不容忍是一种将被歧义的情境，即全新的、复杂的、难以解决的情境感知为威胁来源的倾向。Norton（1975）认为不容忍歧义的人倾向于将模糊的、不完整的、不确定的、不连贯的、相互矛盾的信息看作是潜在的心理威胁的起因。

除心理角度外，近年来人们还从二语习得角度对歧义容忍度进行了界定，并就歧义容忍度与外语学习焦虑、学习动机、学习策略等因素之间的相关性进行了研究。Chapple & Roberts（1986）认为，在有歧义的情形下，歧义容忍度的高低决定了人们在感觉到事物模棱两可时，能够冷静有序地处理问题的程度。Brown（2002）认为，歧义容忍度是指新的学习者在认知上对与自己的观念和知识结构相反的观念和假设的忍受程序，即认知上的一种不确定性。

综上所述，歧义容忍度与人们的认知风格密切相关。具体到外语学习过程中时，则表现为学习者内部的动态认知、心理过程、个性特征以及个体面对歧义情境时的应变能力和创造力。

在外语学习过程中，学生经常会遇到陌生的、歧义的、复杂的语言现象，这是因为歧义性是语言的固有属性。此外，中英两种语言由于在语音、词汇、语法、词义、语用及文化等各方面不可能完全对等，因此不可避免地会产生歧义性和不确定性。因此，学生对该现象的认识和容忍程度显得十分重要。

三、歧义容忍度与外语学习

综合国内外有关歧义容忍度和外语学习之间的关系的研究来看，对语言歧义性的容忍度主要有三个作用：第一，它能使语言学习者容忍模糊信息进入大脑；第二，它使学习者能够接受并处理不完整或矛盾的信息；第三，它使学习者能够分清主次信息，并在新旧信息之间建立起联系。也就是说，对歧义的容忍使学习者能承受语言学习过程中遇到的压力，减轻学习焦虑。因此，一般情况下，能容忍歧义的认知方式是语言学习者一个值得肯定的特征，有助于提高学习效率。具体来说，歧义容忍度对外语学习的影响主要表现在以下几个方面：

（一）学习动机

动机是推动和维持人们活动的内部原因和动力。学习动机可分为外部动机和内部动机。外部动机是由外界要求与外力作用而诱发出来的行为动机。具有外部动机的人往往以取得外部物质条件为学习的最终目标。内部动机是指行为动机由个体的内在需要引起，是人们对于活动本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在于活动本身而不在活动之外。具体到外语学习而言，具有内部学习动机的学生以获取外语知识为目的，因此在学习上表现得更积极主动，更能从外语学习活动本身得到满足。

由于不同学生的歧义容忍度不同，针对具有内部学习动机的学生而言，教师应依据学生容忍度的高低制度学习任务。对歧义容忍度高的学生而言，由于他们对各种任务的接受和处理能力都比较强，因此可适当提高任务难度；而对于歧义容忍度低的学生而言，则应当考虑学生的实际能力设计一些简单任务，并尽量多给一些精确的指示，以帮助学生顺利完成任务，保证他们从学习活动本身得到满足，保持其学习的内部动机。

对具有外部学习动机的学生而言，教师应首先通过激发其成就感、激励评价等手段促使其外部动机向内部动机转化，并在此基础上依据他们歧义容忍度的不同制定学习任务，以调动其主动学习的热情。

（二）学习焦虑

每个外语学习者都会遇到这样的问题：当学习过程进行得顺畅时，外语学习是能给人带来满足感的有意义的活动，但是当这一过程进行得不顺畅时，外语学习又会让他们感受到不安和焦虑。其实，多数情况下，造成这种不安和焦虑的一个重要原因就是语言的歧义现象。比如，学生会在课堂上因为不确定使用哪一种时态而结结巴巴，不愿发言；写作时会因为同义词太多而不确定到底用哪一个才正确；在阅读时会因为遇到生词、不熟悉的句型和语法项目而感到困难重重，或者即使没遇到陌生的词也会因不同文化和思维方式等原因感到迷惑不解。至于听力更是会因为对语音材料的不熟悉而产生更多的混乱感。上述种种都会使学生不自觉地产生学习焦虑，而焦虑感的强弱与学生歧义容忍度的强弱有关。

Mclain（1993）认为，歧义容忍度高的学习者能较好处理各种模糊情境，他们更善于接受变化，更愿意冒险。具有一定容忍度的学生往往更善于坚持，这些富有冒险精神的学生较少犹豫，更愿意运用复杂的语言结构，更能忍受错误。

当然，这并不意味着歧义容忍度高的学生就没有学习焦虑。研究表明，在外语学习过程中，歧义容忍度高的学生的焦虑主要表现在对学习成果的不确定性上，而歧义容忍度低的学生的焦虑则主要表现在对学习过程的不确定性上。

帮助学生克服学习焦虑的方法就是要让学生首先了解自己目前所处的状态是由于什么原因造成的，并在此基础上帮助学生进行自我调节。

对歧义容忍度高的学生而言，他们比较重视学习内容的整体意义，把重点放在对整体内容的理解和把握上，不太关注学习的规范性和准确性。因此，对他们而言，如何在接受所学知识体系的同时做到精确是关键。对那些歧义容忍度较低的学生而言，他们追求的是语言学习的准确性，比较关注语言学习的具体细节，因此在遇到含有歧义的语言时往往会纠缠于细枝末节，并因遭受挫折而失去信心。对这些学生而言，教师应尽量制造较轻松的课堂学习环境，对其答案要灵活处理，尽量不让他们感到紧张、焦虑。同时，通过限定时间、增加训练等方法转移他们对语言形式过度的注意力。

（三）学习策略

语言学习策略是指学习者为了提高学习效果和语言能力而实施的活动和行为。目前较常见的对语言学习策略的划分包括：（1）O’Malley 和Chamot（1990）提出的元认知策略、认知策略和社会/情感策略；（2）Oxford（1990）提出的直接策略和间接策略，前者包括记忆策略、认知策略和补偿策略，后者包括元认知策略、情感策略和社会策略。

国内外相关研究表明，从歧义容忍度、外语学习水平和学习策略三者之间的关系看，高歧义容忍度学生的学习成绩好于低歧义容忍度的学生；高歧义容忍度的学生能够有效地选择各种学习策略，而低歧义容忍度的学生在策略选择上有较大的盲目性和随意性；而自觉、恰当地运用学习策略会使外语学习者取得更好的学习效果。

常海潮（2012）的研究表明，元认知策略和认知策略在歧义容忍度和外语成绩之间具有调节作用，因此教师应重视对学生在元认知策略和认知策略方面的培训，降低学生对学习策略选择的盲目性。

四、歧义容忍度研究对教师提出的要求

通过歧义容忍度和外语学习之间关系的论述，我们不难看出，在外语课堂教学中，教师应利用歧义容忍度在学习动机、学习焦虑和学习策略方面加强对学生的教育和培训。另外，教师应在以下两个方面加以注意：

（一）通过测量学生歧义容忍度做到因材施教

外语学习是一个产生高度歧义的过程。与作为母语的汉语相比，外语在语音、词汇、句法、篇章等各个层面上都与汉语有很大差异，而且在句法结构和篇章组织上更是大相径庭，相去甚远。与此同时，外语语言符号本身所包含的文化意义和思维方式在很多情况下更是充满了歧义，甚至在一定程度上比语言本身对学习者的歧义容忍度更具挑战性。这就要求教师首先要对学生的歧义容忍度有所了解，以便合理制定教学任务，做到因材施教。

目前，较为常用的测量歧义容忍度的方法是问卷测量，其中最著名的是Budner设计的问卷。该量表的内容效度、并存效度和结构效度都很高。

Chapple & Roberts（1986）的研究发现，歧义容忍度高的学习者在外语学习中具有明显的优势。Mclain（1993）也发现，歧义容忍度高的个性适合学习外语，因为他们会不断尝试运用新的、动态的、不断变化的语言，同时也善于采用新的学习策略。通过对学生歧义容忍度的调查，教师可以采取可行性措施提高学生对歧义的忍耐程度。

需要指出的是，对歧义容忍度过高也会造成学生对外语缺乏敏感度，或者将错误的发音、语法、词汇等内化，导致缺乏精确性和准确性。对这一点，教师也应加以引导。

（二）提高教师对自身歧义容忍度的敏感性

教师对自身歧义容忍度的敏感性对外语教学也具有影响。目前在教师当中普遍存在的一种观念就是：如果不对学生的错误进行纠错，而是容忍这种含混现象存在就是不负责任的表现。事实上，教师对待歧义的态度会直接影响学生对歧义的看法和接受程度。歧义容忍度低的教师会对学生的错误“过度纠正”，进而加剧了学生的学习焦虑感，结果自然会影响学生如何正确看待和容忍各种歧义现象。

除了对学生语言错误的容忍度外，有些教师对外语也缺乏适度的容忍度。在我国，外语学习环境最明显的特征是学习者在母语环境下学习外语，他们既缺少所需的语言环境，也缺乏必要的文化环境，因而对两种文化之间的差异缺乏具体的体验和感知。这不仅仅是学习者所面临的问题，也是诸多教师所面临的尴尬。这就难免会造成有些教师因对外语缺乏容忍度而影响其自身和学生的思考判断能力。

解决上述问题的关键是提高教师对自身歧义容忍度的敏感性，随时关注自身可能存在的问题，创造一种较轻松的课堂气氛，培养自身对歧义的接受和处理能力。同时增强自身对不同语言和文化的宽容度，以利于对外语及其文化的了解、接受和交际的发展，进而有利于提高学生的歧义容忍度。

五、结语

作为学习者内部的动态认知心理过程和个性特征，歧义容忍度的高低与学习者面对歧义情境时的应变能力、创造力和冒险精神显著相关。歧义容忍度的提出为外语习得提供了新的研究视解和维度。

本文探讨了歧义容忍度在学习动机、学习焦虑和学习策略方面对外语学习的影响，并就教师如何利用歧义容忍度进一步加强外语教学提出了一些建议和方法，目的是希望教师能在教学过程中注意学生的认知特点，时刻调整自己的教学方法，以取得更好的教学效果。

[1]Budner, S.（1962）, Intolerance of Ambiguity as a Personality Variable [J].Journal of Personality Assessment，（30）.

[2]Chapple, C.& Roberts, C.(1986), Ambiguity Tolerance and Field Independence as Predictors of Proficiency in English as a Second Language [J].Language Learning（36）.

[3]Brown, H.D.（2002）, Principle of Language Learning and Teaching [M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press

[4]Mclain,D.L.(1993) The MSTAT-1: A new Measure of an Individual’s Tolerance for Ambiguity [J].Education and Psychological Measurement，（53）.

[5]Norton,R.W.（1975）, Measurement of Ambiguity Tolerance [J].Journal of Personality Assessment,（39）.

[6]O’Malley，J.& Chamot,A.(1990), Learning Strategies in Second Language Acquisition [M].Cambridege: Cambridge University Press

[7]Oxford, R.(1990), Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know [M].Rowley,Mass.: Newbury House

[8]常海潮.学习策略在歧义容忍度和英语水平之间的中介效应研究[J].外语界，2012，（2）.

[9]张宗庆.歧义容忍度对外语学习策略选择的影响[J].外语教学与研究，2004，（6）.