实然与应然：课堂讨论之误区与对策

2013-08-15王川萁

重庆电子工程职业学院学报 2013年1期

王川萁

（西南大学教育学部，重庆 400715）

1 问题的提出

随着新课程改革“自主”、“合作”、“探究”理念的提出，课堂讨论作为一种教学方式更加为人们所关注，并逐渐成为评价一堂课是否符合新课程理念的标准。对课堂讨论的关注和运用，使课堂更加开放而富有活力。但在教学实践中，教师对于课堂讨论时间和环节的把握却不是十分准确，一些教师走进了课堂讨论的误区，陷入“伪讨论”泥潭。

2 几个实然误区

2.1 误区一：课堂讨论千篇一律，华而不实

实施新课程对新型的课堂教学模式提出了要求。一般情况下，为了更好地进行课堂互动教学，教师通常会设置讨论环节。但在具体实践中，往往是老师把问题提出来，就立刻让学生分组或者集体讨论起来，这虽然出现了一种讨论热烈的场面，但是，讨论的目的到底何在呢，或者说是不是每堂课都存在有意义且适合讨论的问题呢，老师并不清楚这些问题，细心的老师也会发现，在这“全民参与”的讨论背后，更多的是只作不合、只议不思、只说不听，谁的嗓门谁有理，“群雄割据，你争我夺”[1]。作为讨论成员，每个学生只顾表达自己的意见，甚至产生游离于教学内容之外的、不着边际的题外话。这种重形式、轻效果的课堂讨论最终必然会造成课堂教学的低效化。

2.2 误区二：课堂讨论限时多量，走马观花

为了更好地迎合师生互动的课堂教学模式，改变传统的死板课堂，一些教师干脆把一堂课彻底变成讨论课，一次性抛给学生几个问题，然后分组讨论。这种做法看似是把学生的积极性调动起来了，其实教学效率却降低了。提的问题过多，短时间内学生不可能全部涉及，只能走马观花，侃侃而谈。问题的讨论需要一定的时间，而一般情况下，通常是问题一出，立即开始讨论，几分钟之后学生就要准备发言，最后没有经过仔细思考而讨论的问题变得毫无意义。老师“给你们几分钟时间考虑”的话，其实是给学生“恩赐式”的“自由”，最终变成了束缚，只能逼学生侃侃几句，欠缺深度，这样的讨论充其量是蜻蜓点水，浮光掠影[1]。

2.3 误区三：课堂讨论散漫失控，指导不力

实施新课程，更加强调学生的课堂主体性地位，于是，一些教师干脆给学生完全的自由，过度放任，关于问题的组织讨论缺乏正确的调控指导。课堂讨论的目的就是要让更多的学生参与到课堂学习中。通常情况下，小组讨论的时候，成绩好的同学滔滔不绝，而成绩较差的同学则参与的积极性不高，看似激烈的讨论背后却隐藏着不少的问题。“学生看似成为了课堂的主人，而实际上是失去了控制的‘假繁荣’，根本没有思维碰撞的火花，这样的讨论也就没有实际意义。”[1]

2.4 误区四：课堂讨论注重结果，忽视生成

目前，课堂讨论评价机制还不够健全和规范，教师对学生课堂讨论结果的评价标准存在误区。教师通常把评价标准与标准答案的切合度直接挂钩，这种做法其实欠妥。因为学生对相关问题进行认真思考，花了一番功夫才最终得出结果，如果简单地把讨论结果与标准答案的切合度作为唯一的评价标准，就会导致讨论小组的自我效能感降低，对以后的学习难免会产生消极影响。课堂讨论应该更注重学生当下的即时生成性，教师要能敏锐地觉察到学生讨论过程及讨论结果中体现出的创造性思维，把过程与结果两者结合起来作为评价的尺度。

3 几个应然对策

课堂讨论的最终目的是通过讨论这种教学方式，提高课堂教学的实效，促进学生对学习内容的理解、掌握和深化，发展学生的思维能力，帮助学生形成运用学科知识分析问题、解决问题的能力。有了这种清晰的定位，教师在组织课堂讨论时就可以少一些盲目，多一些理智。

3.1 做好课堂讨论前的准备工作

首先，教师要反复熟悉教材，细心揣摩教学内容，突出重点，抓住关键，注重研究和解决教材中的难点，同时明确本堂课教学要达到的目标，这样在设置问题的时候才能有科学的指向性。其次，要在“备学生”上做好准备，教师应根据平时对学生的了解情况，设置符合学生特点和兴趣的问题，问题设置好后，提前做好筛选，选择那些更有意义并值得探讨的问题，问题不宜过多。最后，留足讨论时间，以便学生充分考虑与探讨。

3.2 把握问题讨论的层次与时间

讨论不能自由散漫地进行，正确的讨论方式应该是在教师合理指导和安排下，学生分小组讨论，讨论要注意层次的递进性。如何组织课堂讨论，教师需要把握以下四点。

3.2.1 在理解知识点的关键处组织学生讨论

在教学过程中，学生若能自己发现所讲知识的重点和问题，其对知识点的理解也会水到渠成。但是，当学生达不到这种自我发现问题的高度的时候，教师又该作何处理呢？常言道：“授之以鱼，不如授之以渔。”与其直接告诉学生答案，不如直接告知其探寻答案的方法，这要远远胜过教师的直接告知。通过小组讨论，让学生主动找出讲课的重点，不仅会加深学生对知识点的印象，也能很好地锻炼学生的学习能力。

3.2.2 在总结规律前组织学生讨论

规律性结论的得出往往需要对知识进行分析与总结。为了更全面、更准确地得出结果，教师可以在此时组织学生进行讨论，让学生齐动脑，参与到程序性知识的学习过程中，使学生真正体验到规律性知识的生成过程。这样学生才会牢固地掌握知识，同时，也可以提升学生总结与表达能力。这种方式不仅让学生能够明白探究知识的生成过程，也会让学生体会到努力自行解决问题的成就感。

3.2.3 当学生思维受阻时组织学生讨论

当教师提出一个问题而学生却不能回答致课堂陷入困境时，这时可以组织学生讨论。一个学生的能力有限，但小组的共同努力则是挑战新问题的良好武器，往往会产生意想不到的结果。相反，如果教师此时直接告诉学生答案，便会错失教学良机。需要注意的是，对于偏难的问题，教师要给予学生较为充足的时间，使讨论能够深入下去。如果时间较为紧张，可以暂且搁置，等下节课再继续探讨，否则教学就会虎头蛇尾，匆匆了之[2]。

3.2.4 当学生思维发散时组织学生讨论

教学过程中，当教师发现某一个问题有几种回答方式的时候，要注意将学生带到讨论环节。同时，讨论切莫过于在意结果，相反要更注重讨论的过程。有些学生敢于踏出求知的一步已经是进步了，教师要加以鼓励；对于敢于持不同观点的学生，教师要加以表扬。保护与激发学生的创造性思维，是当前课堂教学中教师不可推卸的责任。

3.3 掌握问题深浅，注意组内分工，形成讨论结果

教师要根据参与讨论学生的当前水平来选择讨论的问题，问题不宜太深，也切忌太浅，因为问题过于深刻会使讨论陷入僵局，而问题过于肤浅又缺乏实质性的意义。一般来讲，问题应该是通过小组讨论后能解决的问题，通过讨论，使小组成员都能切实有所收获，体会到小组共同努力带来的成就感与成功的喜悦。当然，教师也可以适时设立一些有争议的问题，运用头脑风暴法，让学生尽情发挥想象力，锻炼学生临场发挥能力和语言组织表达能力。同时，为了避免小组讨论的“假繁荣”现象，教师要扮演好组织者角色，注意明确小组内部分工，尽可能让每一个学生都参与到讨论中。以“木桶盛水”原理为基准，在讨论结束后，抽取平时成绩较差的学生进行陈述回答以检测讨论效果[3]。当然，为了进一步加深学生对当前问题的印象，教师可以要求学生进一步总结讨论结果，并形成书面文字。

3.4 正确发挥教师作用

教师应该积极加入到学生当前的讨论中，学会观察、倾听学生讨论的过程，这样不仅能拉近教师与学生的距离，还能有助于教师更好地了解学生的认知特点与心理特征。同时，教师还应做好课堂讨论的组织者这一重要角色，明确指导小组内部分工，教之于正确的方法，引导他们学会表达与倾听，通过良好的讨论氛围，真正实现学生在三维目标上的统一。