● 王 欣

目前，学校德育主要包括政治教育、思想教育、道德培养和心理教育等方面，针对政治教育和思想教育，必要的灌输和强制措施不仅是必要的，也是有效的，但就道德培养而言，如果仅以灌输的方式强调规则的训练，忽视了道德情感与实践，会制约德育工作的效果，因此，从理性德育走向关怀德育，关注学生的道德情感与道德实践成为必然的选择。

关怀德育是受到关怀伦理学影响的西方重要德育理论流派之一，由内尔·诺丁斯、麦克菲尔等人提出，“强调情感在道德中的作用，注重从人的关怀需要出发，把培养青少年关怀、体谅等道德品质作为德育的核心内容，并据此构建了基于榜样、对话、实践与认可的德育模式。”[1]从国内的研究看，大多数研究者从理论本身的四个环节出发探讨关怀德育的操作，虽有一定的借鉴价值，但对具体的操作指导性不足，为此，笔者从现实可操作的角度出发，对关怀德育的实践路径进行了思考。

一、构建基于生命关怀的情境

现实中的学校德育过于从理想的目标出发，脱离德育与生活世界、生活场景之间的联系，片面强调人类美好的价值追求和道德规则的训练，造成了德育的假大空现象，很多轰轰烈烈的道德教育活动并没有培养起学生良好的道德品质，在很大程度上影响到了德育的效果。实际上，人的道德发展是建立在道德准则认知基础之上的，是从他律到自律的过程，是基于个人对道德价值的理性判断与选择的结果之上的。但是道德不同于思想认识和政治认知，不是简单的逻辑推理和思维训练，也不是知道了规则就会有相应的道德行为。麦克菲尔认为，“道德教育不应该降低到仅仅分析规则和禁令上，相反应集中在研究一个自身或其他人有关联的一般作风上。”[2]道德教育不仅是规则的传递与选择，而是培养学生良好的态度与情感，激发起学生的人性感，进而培养学生关心人、体谅人的良好态度，关注人的基本需要，强调关怀对儿童成长的道德影响，培养学生的生活热情以及道德情操是关怀德育的核心。

道德是人类向善的行为体现，反映出人们对向善行为的规范，是为人更好地生存和发展服务的，目的是为了人类的文明和幸福，而道德是由人选择和实践的，可以说，人们对道德的理解以及如何实现道德的路径的选择，决定着人们的文明程度和幸福指数。德育是将社会的道德规范和要求变成个体的道德行为，进而形成整个社会的道德风范。当然，不同的民族、社会以及时代的文化对道德的内容及要求赋予了不同的定位，但无论如何理解，从关怀德育的角度出发，既要关注道德的核心价值追求，即人类向善的本质要素，也要从个体的生物属性出发，满足于人的基本道德需要。

道德来源于生活世界，体现着各种关系，离开了对生活的关照，道德就失去了生命力，巴雷特说过：“一个人只有通过生活学习，不能通过推理学习。”[3]生活中既存在着规则，也充满人性，可以说生活的过程就是道德学习的过程，否则，道德就成为了僵死的规则和抽象的逻辑。培养学生良好的道德是引导学生享受实际的道德生活，通过别人无法取代的亲自生活来洞悉道德的真义。

丰富多彩的生活世界为学生道德的智慧成长提供了丰厚的土壤，学生熟知的生活世界中充满着有意义、有价值的问题，为学生的价值判断和选择创造了丰富的空间，融入了学生的情感、思考与信念，只有在具体的生活情境中进行判断与体验，才能选择符合道德要求的行为方式，并付诸于行动，所形成的道德决断和道德情感才会更好地引领学生的现实生活。“道德情境的状况和变化直接影响到人们对道德体验的感受，并根据对所处道德情境的判断作出道德选择。”[4]因而，关怀德育的起点是选择合适的情景并引导学生做出合理的抉择。

麦克菲尔等人以社会上发生的真实事件为素材编写了《生命线》教材和《学会关心》教师指导用书。该“教材具有情境性，这些情境来自青少年对自己亲身经历的描述；情境的叙述简明扼要，使学生可能根据各自的切身经历补充情境的细节，从而调动学生参与的积极性；列出的事情没有固定结局，教师和学生可以按自己的想法进行下去。”[5]这启发我们，在学校德育工作中，我们不仅要从学生的道德发展需要出发构建良好的道德情景，营造适合于学生成长的学校和社会情景，关怀和改善学生的生存环境和情感世界，引导学生在真实的环境中感受、体验道德美好以及践行道德的积极性，更为主要的是要通过有效的道德情景构建，培养学生的道德决断和道德情感的理解能力，学生在情境中的体验与感悟来理解生活、理解道德，这是学校德育的基本要求。

道德的产生常常伴随着矛盾与冲突，正因为有了这种矛盾和冲突，才有道德抉择的必要性，学生才能在抉择中有效地提高道德判断力，培养良好的道德情感，才能在日后面临着类似情景中做出更为恰当的选择。可以说，没有道德冲突的情景难以产生道德，很难对学生的道德发展起到积极的引领作用。因此，学校教育所提供的道德生活情境，不是简单的现实生活情境的移植，更不是对生活的庸俗化理解，而是从教育的目标和学生的发展需要出发，选择对学生具有引导和启迪价值的情景，要充分考虑情景的真实性、教育性，在此基础上，根据学生的理解能力和个性著异，或以问题提示，或以价值判断的方式，引导学生理解道德情景的意义，并直面道德冲突。

二、激发情感关怀的内在体验

现行的学校德育工作往往满足于抓外部的行为训练，忽视了学生的内在情感体验与情感培养，使得德育成为机械的行为训练，这种忽视情感的德育方式，造成了学生虽然遵守规则和有着看似道德行为方式，内心却缺少应有的道德关怀。应该说，道德成长离不开体验，关怀德育不仅仅强调规则，更强调体验与关怀，“只有当学生真正学会理解别人、爱别人、对别人的感受产生同感时，才能做出真正发自内心的道德行为。”[6]“只有真正做到理性与情感、公正与关心的高度结合，学生才能成为完美的道德人。”[7]朱小蔓教授也说：“生活经验告诉我们，只有道德认识和道德思维是不够的，道德教育必须激发主体的内在动机、内在生命体验，让个体处在真实的关系中不断积累、孕育情感经验，进而发展美德。”让学生参与进来，用心去体验，他们的道德机制才能发挥作用，美德的种子才能在学生心灵的土壤里萌芽成长。[8]

强调道德的体验是基于与知识学习的差异而言的，应该说，知识学习是一种对知识间的逻辑关系与框架的学习，是一种思维训练的入“脑”学习。道德学习本身更多地是一种体验性学习，在学习过程中通过必要的移情、理解，把握生活世界中的人际交往与关系，是一种心灵的震撼与启迪。体验学习是“以实践为是要途径、以直接感知为主要形式、以获得直接经验为主要目的的一种学习活动。”[9]

关怀道德理论强调的道德情感不同于其他强调道德情感的理论，是与道德经验相联系的。该理论认为，同情、移情、内疚等并不是关怀和公正道德的根源，社会关系才是影响着长期的道德发展倾向的。[10]

道德体验不是凭空发生，也不是对书本知识的学习或通过理性推理就能完成的，而是在必要的生活情景中，通过自我感知、教师榜样乃至与同伴的交流过程中，形成的对生活以及现实世界的理解与感知，这种道德情感的形成能够帮助学生形成坚定的道德信念，使德育融入学生的生命，为学生的自觉道德实践奠定基础。这就要求，教师不仅要从现实生活以及学生发展的视角选择生活中有价值、有意义的情景与话题，还应充分关注学生的道德情感产生的条件，注重学生的情感体验，引导学生面对生活、面对世界有着更深刻的理解与感悟。

学生根据所面临的道德情景进行个体的道德抉择与价值判断，并对这种判断做出分析与选择理由，以文本的形式表述出来，教师作为学生体验的同伴与支持者，可以适当地与学生交流自己的观点，或者提出引发学生思考的问题，帮助学生更好地理解道德情景中当事人应该如何选择以及为什么选择这些方式的问题，形成学生的初次抉择观点。然后，教师要组织好交流与讨论，学生在交流过程中思考和推敲个人与他人的道德抉择是否合适，帮助学生澄清情景中的道德价值，做出二次道德抉择，建立起符合社会需要以及自我发展需求的道德判断，并以这种道德判断为基础形成良好的道德情感体验。

同时，学生的道德学习离不开对道德榜样的学习与理解，在学生的成长过程中学生通过与他人，特别是教师的交往来理解和把握道德关系、体验道德价值。“品德是感染来的而非直接教来的，在引导学生关心人、体谅人的人际意识中，重要的是营造相互关心、相互体谅的课堂气氛，以及教师在关心人、体谅人上起道德表率作用。”[11]有效的教育还应引导学生在模仿中学会关怀，具备良好的道德情感，这就需要教师作为榜样发挥积极的作用，不仅要在教学过程中体现出对学生的关心与关注，也要在与学生的日常交往过程中，通过其关心与理解，帮助学生建立良好的人际关系。也可以通过设置关怀课程等方式，将学生的知识学习、自我发展与现实的重大问题联系起来，帮助学生更好地理解自我与社会的关系。

三、强化基于认可的道德分享

在现实的学校德育工作中，各种评价或量化的条款很多很细，并赋予一定的分值，这种评价无外乎有两个目的，一是通过加减分的评价实现对学生行为方式的控制，二是通过评价对学生的道德水平进行分等，这种评价方式实质上已经偏离了德育评价的初衷，由此，引发学生间的不当竞争以及学生对道德与生活实践的分离。

诺丁斯把认可看作是一种评价，认为“传统的评价方式要求教师割裂与学生的关怀联系，把学生某一方面的表现与其整体性发展割裂开来，将教师陷于两难境地。”[12]“任何一种教育评价实际上是对学生和教师的双重评价，教师也是被评价的对象，这就不会破坏师生的我—你主体间关系。[13]道德行为本身是对个人私欲的一种压制或者替代，道德行为的实现也总是以或多或少的自我牺牲为前提的，要想让学生在现实生活学会理解和积极关怀他人，维系良好的行为方式，离不开有效的认可与激励。对德育情感性的认可以及关注，不仅是关怀伦理的基本观点，也是实现德育的理想性与现实性结合的最佳关注点。

道德不是单向的传输，是师生双方以平等的身份进行的德育对话和精神互动。关注师生间的理解与对话，不是以一种观点代替另一种观点，也不是一种观点对另一种观点的压制，而是更好地理解他人的境况和需求，从而提供针对性的建议，在彼此的交流中相互学习与认同，重建人与人之间的理解，实现德育对人性的关注和生命活力。

道德分享与道德认可还体现在教师的人文关怀上，教师在教育教学过程中对学生自我评价能力的关注，教师通过最为有效的方式给予学生积极的认可与关注，帮助学生形成最有利于促进自我发展的积极评价。同时，教师也要关注自身的认可，既有来自于学生对教师关怀的积极应对，也有来自于各级教育部门对教师教育教学行为的理解，以及为之积极创造所提供的经验分享和自主选择的空间。

在道德教育过程中，教师要善于营造支持性的氛围，不仅要设计合适的物理环境，例如教学设备和环境布置等，更重要的是要以支持者、鼓励者的身份营造一种平等的对话环境，真正做到在心理上给学生以支持。这种氛围既体现在学生的有心理自由和心理安全的空间，敢于表达自己的观点并善于接受他人的观点。也体现在教师积极组织学生间的分享活动，学生的成长离不开班级这个团队，学生在其中获得的认可与支持能够强化学生的道德体验，感受到愉快与满足，以更加积极的状态实践着道德。教师可以组织学生交流道德行为实践过程中的愉快体验，也可以分享彼此所遇到的困难、感受以及克服困难所采取的措施、所做出的努力等等，这种团队与集体的道德分享，对于营造积极的支持空间和支持学生的连续性道德行为有着积极的价值。

道德的培养有“知情意行”之说，情感与关怀只是其中一个环节，关怀德育从个体属性满足的视角，过分强调情感的重要性，有一定的偏差，现实中如果重视了道德情感忽视了其他，也会走入德育的误区，不过，从我国当期道德过分关注规则、强调形式，忽视人的道德情感和道德实践的现状而言，关怀德育对于弥补理性德育本身的不足，提高德育的效果，依然有着积极的、重要的作用。

[1]参阅陈思坤.体谅关怀德育模式的伦理内涵及实践价值[J].现代教育管理.2010,（04）.

[2]苏立增.国外学校德育模式的比较研究[J].比较教育研究，1992,（05）.

[3]鲁明.关怀伦理学视域下的学校德育[J].中学政治教学参考.2012,（1-2）.

[4]何艺，檀传宝.诺丁斯的关怀伦理学与关怀教育思想[J].伦理学研究，2004，（1）.

[5]转引自陈思坤.体谅关怀德育模式的伦理内涵及实践价值[J].现代教育管理.2010,（4）.

[6][7]王珊.论诺丁斯的关怀教育理论及其德育启示[J].小学德育.2010,（23）.

[8]鲁明.关怀式德育：在问题情境中走向多元对话[J].教学月刊（中学版）.2011,（9）.

[9]魏所康.创新教育论[M].南京：江苏人民出版社，2002.401.

[10]肖少北，袁肖琳.吉利根的关怀道德理论与现代学校德育[J].外国中小学教育.2011,（5）.

[11]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000.242.

[12][13]侯晶晶，朱小蔓.诺丁斯关怀道德教育理论及其对我国教育的启示[J].教育研究，2004，（3）.