张 劲

（同济大学 马克思主义学院，上海 200092）

2013年五四青年节，习近平总书记与各界优秀青年代表70余人进行了座谈，其中就有10位第五届全国高校辅导员“年度人物”参加，充分说明中共中央对辅导员工作的高度重视和肯定［1］。中国高校，辅导员是大学生思想政治教育的重要力量，尤其是大学生日常思想政治教育工作的具体承担者。进入21世纪，辅导员的重要作用自然也引起了政府和社会各界的关注。集中体现在中共中央、国务院2004年颁布的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》当中［2］。

一、问题的提出

中国高校辅导员，最早可以追溯到20世纪初刚刚开办时的清华大学。但现在的清华大学，辅导员队伍却是以研究生兼职为主［3］。按照目前中国高校辅导员岗位的培养模式和工作要求，其职业分类和专业属性，亟待明确。或者说作为辅导员，先得有个自己专业的归属和职业的认同问题。否则，等于现在处于辅导员工作岗位上的人，不知道自己在干什么，应该如何干，怎样才能提高和发展。这显然有悖于人才培养的基本规律，组织及个人也无法进行现代管理学要求的职业规划等工作，更不适应辅导员队伍培养在内部体系自身完善的必然需要。

根据《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（教育部2006年第24号令），中国高校的辅导员队伍建设开始有了基本明确的专业指导思想和职业发展方向。而作为辅导员个体，首先有必要了解并热爱自己所从事的是什么“专业”和“职业”，再通过努力工作、不断学习，充实自己。正如全国高校辅导员2012年10位“年度人物”简介所展现的那样，除了非常乐意从事自己现在的辅导员工作之外，在这个最具代表性的优秀辅导员群体中，约有1／3在职继续攻读学位［1］。

这就说明在这一岗位上做出成绩，要求从事高校辅导员工作的每一个体，充分认识自身所在的岗位，有着不可或缺的职业热情和专业知识，并有相应的专业培养路径和职业发展方向。综合国内外学者研究，结合目前高等教育发展的新趋势及高校学生管理工作发展的新情况、新问题，可以提出中国高校辅导员专业素养，归纳起来主要应包括个人思想政治素养、专业知识、能力素养三个方面［4］。

调查数据显示，目前中国高等学校辅导员队伍及人员的情况，总体上看还是极不稳定［5］。我们分析，主要问题应该在于专业认识不清和职业分类不明。因为，多数辅导员来自于各自学校各个院系和专业的各种毕业生，即根据实际的人员需要，在各自学校和专业的本科或硕士毕业生中选留，并且主要是依据具体分管学生工作院系领导或辅导员的推荐。换句话说，在辅导员进入角色开始，包括以后的进一步提升，就几乎没有专业方面的任何规定或要求。因此，在许多高校，辅导员由其他教职员工和研究生兼职为主的情况，自然也就难以避免了。与此同时，目前中国高等学校对辅导员的岗位认定，或者说职业身份的确定，较为普遍的情况有两种：一是可以作为高校教师，定为专业技能岗位；二是专职的大学生思想政治工作者，或者说学生事务管理者，也可以定为党政管理的岗位。具体到每一辅导员个体的岗位确定，则是由辅导员工作承担者，自己选择。这种对辅导员的使用和培养方式，应该说具有良好的主观意图，主要在于让每个辅导员能够根据自己的主观意愿、兴趣和特长，对未来发展进行选择。但是，导致的结果却是辅导员的职业发展前景，从组织到个体，在思想认识上都是模糊不清的，实际操作中摇摆不定。这样看来，问题的关键在于：一是目前辅导员的选聘门槛较低，除了学历之外，几乎没有任何的专业认定和素养要求；二是辅导员上岗以后的使用和培养的过程中，同样很少考虑或者基本没有相关知识结构、技能培训、职业素养等的规定，导致辅导员的长期发展受限。

简单地说，如果辅导员明确是作为教师身份，或者大学生成长的引导者，首先，应该考虑有师范院校相关专业的学习经历者，至少也要求有教育学和心理学等相关课程的学习及成绩认定，才是优先选聘对象；其次，马克思主义基本理论特别是中国特色社会主义理论及相关知识的专门训练，应该作为辅导员任职的基本要求；再次，相关专业知识和基本能力的学习或了解，也应该列为培训和考核的基本课程。这些内容的完成，一是可以通过选聘辅导员之时，提出明确的标准；二是在辅导员的岗前培训中，突出基础知识的学习和掌握；三是辅导员上岗之后的实际工作过程中，增加硬性规定，如任职之初的几个学期，必须跟班听主要的专业课、参加学生专业讨论课特别是班组活动等，以有效解决和弥补辅导员的相关专业知识或基本技能等方面存在的不足。

二、明确辅导员的专业素质要求及学科属性

目前中国高校辅导员通行的选拔任用和岗位确定，虽然主观意图良好，结果却使辅导员的职业分类和专业属性，都难以明晰。为此，根本之策就在于加快辅导员队伍的专业化和职业化建设进程，明确辅导员的职业分类和专业属性。这不仅是选聘辅导员和上岗培训的必需，也是辅导员使用、考核和培养的需要，更是为了适应不断强化思想政治教育研究与学生管理工作创新，提高研究能力并培养一批“专家型、学者型”辅导员的发展趋势。华东师范大学等高校几年前就有辅导员评聘教授或研究员的例子，发挥了较好的示范效应；作为党政管理干部岗位，也可以参照行政职级加以任用和管理，如2012年10位“年度人物”当中，郑州大学的孙锦峰，就是如此。

只有使辅导员群体明确了自身工作的职业分类和专业属性，才能实现上述的目的。实际上，教育部从2005年就开始，5年内分批选拔5000名优秀辅导员攻读思想政治教育专业的硕士学位，与此同时，分批选拔思想政治教育理论课教师和优秀辅导员各500人，定向攻读马克思主义理论及思想政治教育学科的博士学位。2007年又在拥有马克思主义理论学科的高校，建立了21个教育部“高校辅导员培训和研修基地”［6］。尤其令人可喜的是，在教育部2006年的第24号令中，非常明确规定了辅导员的身份就是高校教师。2011年5月教育部思想政治教育司根据《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（教育部2006年第24号令），制定了《教育部高校辅导员培训和研修基地建设与管理办法（试行）》，其中第3章第9条明确提出：“加强相关学科建设。进一步凝练学科方向、汇聚学科队伍、构建学科基地，大力加强本校马克思主义理论一级学科及思想政治教育二级学科建设，为大学生思想政治教育特别是辅导员队伍建设提供强有力的学理支撑。”

按照上述的政策规定和实际培养措施来看，完全有理由可以认定，中国高校辅导员的培养途径及发展方向，或者说职业分类和专业属性，应该归为马克思主义理论一级学科及所属的思想政治教育二级学科的教师。具体地说，辅导员的职业分类应该是高校教师，专业属性是思想政治教育。唯其如此，才能使辅导员的选聘和考核、使用和培养，专业属性明确，职业发展和职称晋升的路径，首先在学校内部及辅导员队伍建设自身系统内，得到明晰。

实际上，早在马克思主义理论没有设立一级学科之前，而是“马克思主义理论与思想政治教育”作为一个专业学科名称、归为政治学所属的二级学科之时，已经有许多学校是这样要求和规定的。如同济大学等高校明文规定，对于本科毕业生选留担任大学生辅导员工作，之后的培养和发展，鼓励在职并以优惠政策吸引其到“马克思主义理论与思想政治教育”专业攻读学位，以利于辅导员的使用、培养和长期发展，学科或专业的归属非常明确。但是，目前由于辅导员岗位的专业认定和职业分类都没有根本解决，学校的鼓励政策还在继续执行，只是实际效果还没有达到理想状态。

当然，如果考虑近年来辅导员工作发展形势的需要以及与境外高校的接轨等现实和趋势，也可以在目前已经独立的马克思主义理论一级学科下属的思想政治教育二级学科中，新设“辅导员工作”或“大学生事务管理”之类的三级学科或研究方向，甚至直接列为二级学科。这样的专业设置和职业发展指向，虽然从长远来看，也许对辅导员培养模式的优化更为有利，但按照目前中国高校辅导员工作性质的定位和中国特色的学科划分现状，建议还是继续纳入“思想政治教育”学科，实践中操作起来可能最为便捷和可行。

三、改革辅导员培养的专业课程设置

马克思主义自身不断发展的理论本质及思想政治教育作为新设独立的二级学科，长期来看，都将处于不断创新、丰富、发展的境况。即便是课程的开设、完善和稳定，也还需要一个相当长的时间段。因此，这也要求目前愿意从事或者已经实际担任辅导员工作者的作用得到进一步发挥。

根据目前国内高校通行的“思想政治教育”专业培养体系，在辅导员培训、培养或者攻读学位的过程中，课程设计和考核要求，还应该增添一些新的内容。至少应用性较强的“组织管理”、“法律基础”、“学生工作”、“青年心理学”等方面的课程，取代原有一些传统理论学习和纯粹研究的课程及学分。

对于以后有志于从事高校思想政治工作的学生来说，也应当自觉学习或参加相关的工作。这方面，在同济大学等高校的一些专业当中，由高年级学生辅导低年级学生的实践，已经积累了许多经验。但是，目前还缺乏分析、总结和提升。而对已经任职的辅导员来说，在职学习或攻读硕士博士学位，尤其需要注重实践经验和工作相关的课程设计及考核。比如直接以辅导员所带班级的“学生工作日志”、“学生班组活动小结”、“学生思想成长实录”、“心理疏导个案分析”、“学生事务管理案例汇集”等，选取其中若干门，作为实践课程，进行考核并给予学分。这样，一方面可以保证辅导员在攻读学位的学习过程中，继续专注自己岗位的实际工作；另一方面还能够真正有效地引导大学生关注和参与相关的活动及考评，有助于探索一条中国大学辅导员专业化考核标准制定、成长环境构建、职业化培养模式形成的新途径。例如2012年度人物中，有东北师范大学的曹威威，任辅导员三年来，每周末为学生写信（成长家书近百封），加上个别的交流邮件，汇集近30万字出版；杭州师范大学的沈嫣，多年来记载学生成长档案，已积累了706本；上海高校当中也有类似的经验［7］。毫无疑问，如果在职学习或攻读学位，这样的材料都理所当然地可以作为实践课程的内容，进行考核，并获得相应的学分。

而课程设置的改进，自然会带来新课程成绩考核和认定的改革。如果增加实践课程和学分，确实可行且能够保证质量，那么对高校辅导员的学习和培养来说，引入大学生群体参与考核、评价，在理论上就是顺理成章的了。但是，实践中许多学校对辅导员（无论专职还是兼任）的考核规定了“学生参与”的要求，但操作上五花八门，甚至无从入手。

可以设想直接采用“学生工作日志”、“班组活动小结”、“心理疏导个案分析”、“学生事务管理案例汇集”、“学生成长档案”等，直接作为辅导员学习的实践课程名称，并鼓励大学生参与考核并认定学分，显然更加有效。否则，非常具体甚至烦琐的学生思想工作和事务管理的针对性评价，确实也无从谈起，更不论区分其工作（亦即学习）业绩的优、良、中、差了。因此，开设此类课程之时，对学习者的课程成绩考核或评价，就主要应该根据各个辅导员所在岗位的同事和学生如何评判了，比如可以占到某门课程总成绩70%甚至以上的权重，而其学业导师对学习者的实践课程评价意见，则是微乎其微的了。

这样的课程设置改革，不仅符合马克思主义理论学习联系实际的基本要求，也是可以付诸操作的具体形式。因此，建议实践性课程和学分的设置，对在职攻读硕士或博士学位的辅导员而言，应该占其学习课程和学分的1／2左右。

［1］为实现伟大中国梦贡献力量［N］.光明日报，2013－05－05（1）.

［2］中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见［N］.光明日报，2004－06－15（1）.

［3］丰捷.清华大学：培养“又红又专”栋梁之材［N］.光明日报，2010－06－02（1）.

［4］张劲，蔡新会.思想政治教育者的专业素养分析：高校辅导员素养结构及模型［J］.思想政治教育研究，2011（5）：25－29.

［5］周家伦.高校辅导员：理论、实务与开拓［M］.上海：同济大学出版社，2011：28.

［6］张春丽.思政学科：如何抓住新机遇？［N］.光明日报，2012－06－20（16）.

［7］曹继军.上海戏剧学院党总支推出学生党员“成长护照”［N］.光明日报，2011－07－11.