国内远程教育教师专业化发展研究综述

2013-08-10公艳艳

中国医学教育技术 2013年3期

公艳艳

陕西省远程教育研究中心，西安 710119

百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。终身教育体制下，远程教育成为实现终身教育理念的重要方式之一，而作为远程教育的主体—远程教育教师的素质成为决定远程教育质量，实现终身教育体制的重要影响因素之一。因此，根据远程教育学生与教师分离、采用特定的传输系统和传播媒体进行教学、信息的传输方式多种多样、学习的场所和形式灵活多变等特点，适应远程教育模式做好自身角色定位、完善教师能力构成，进而促进远程教育教师专业化发展水平，提高远程教育的教育质量，最终促成终身教育社会的和谐发展成为关键。

1 国内远程教育教师专业化发展的研究方法

国内对远程教育教师专业发展的研究大多采用定性、定量的方法，定性与定量相结合的研究方法较少采用。

1.1 大多采用比较分析综合的定性方法

部分学者借鉴国外对远程教育教师专业发展研究的文献综述或者研究情况，通过比较分析提出了我国远程教育教师角色分类及人员培训模块，促进远程教育教师专业发展的策略与途径等，如牛丽娜［1］采用勒温提出的行动研究的螺旋循环模式，从计划、行动、观察与反思四个维度考察了远程教育教师专业发展的行动研究过程，提出了远程教育教师行动研究的必要性以及促进远程教育教师开展行动研究的策略，以此促进远程教育教师的专业发展;杜玉霞、徐福荫［2］在综合国内外学者对网络教师能力研究的基础上，分析概括出了网络教师应具备的10项基本技能;易向阳［3］通过小组讨论与专家访谈等方法提出了市级电大教师专业化发展需要专业信念、专业知识结构的拓展，专业能力包括运用现代教育技术的能力、课程整合能力、与人合作的能力是市级电大教师需要提升的能力素养等。

1.2 部分采用问卷调查与访谈等实证研究，但是测量工具缺乏科学统一标准

国内学者大多采用自编问卷对远程教育教师能力构成、专业发展途径等进行了调查研究，通过对数据的分析总结出远程教育教师的能力构成模型，比如公艳艳、王军锋［4］采用问卷调查和访谈的方法对当前远程教育教师专业能力素养现状进行了调查，并提出远程教育教师的能力模型，包括专业态度、专业能力、专业反思和科研四个维度;肖俊洪［5］通过问卷调查和访谈的方法对电大英语教师的专业化发展现状进行了调查，并提出英语水平、教学法知识、教学研究水平、教学技术、远程教育理论基础、学校支持程度等因素影响远程教育教师专业化发展，并基于基层电大受到忽视的实际着重提出了培训的多样化和制度化、设置合理的工作岗位、营造科研气氛、成立辅导教师实践社区、实行导师制等学校支持策略。但是对于教师专业化发展还缺少量的分析。

2 国内对教师专业化发展的研究现状

自1892年Wisconsin大学开设远程教育课程以来，远程教育由于信息传送方式和手段的不同，其发展经历了三个阶段:第一是以邮件传输的纸质媒体为主的函授教育阶段;第二是以广播电视、录音、录像为主的广播电视教学阶段;第三是通过计算机、多媒体与远程通讯技术相结合的网上远程教育阶段，即现代远程教育阶段。对于这种新的教学模式，教师队伍的素质是提高教育质量的关键，而教师专业化发展是提高教师队伍素养的主要途径。

国内对教师专业化发展的研究较多，但大多数是针对普通高校教师或中小学教师的专业化发展进行的研究，而对远程教育教师这一特殊队伍的研究较少，而且以往的研究大多是沿着远程教育教学模式的特点、影响因素、途径与对策的角度进行的。而远程教育的教与学是以非面对面的、师生时空分离的网上教学为主，这种教学模式的转换必然要求远程教育的教师角色产生一定的变化。因此，明确远程教育教师的角色转换、定位及能力构成，关系着远程教育的教学质量。即促进教师专业化发展首先要明确远程教育教师的角色定位和能力构成，有针对性地促进教师专业素养的提升，该文从角色定位和能力构成开始探讨教师专业化发展研究的现状。

该文以中国知网为搜索平台，以“远程教育+教师专业”、“远程教育+教师角色”、“远程教育+能力”等关键词进行搜索，共搜到415篇相关文献及硕士论文(如表1所示)。

表1 国内远程教育教师专业化研究文献统计

3 国内远程教育专业发展的研究视角与研究结论

3.1 远程教育教师的角色转变与定位研究

远程教育的教与学是以非面对面的、师生时空分离的网上教学为主。这种教学模式的转换必然要求远程教育的教师角色产生一定的变化，因此远程教育教师的角色转换与定位尤为重要，关系着远程教育的教学质量。

3.1.1 远程教育教师的角色转换与定位第三次中国远程教育青年论坛以远程教育教师的角色定位为主题，就学习者需求的变化、《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的实施和新一轮教育改革的推进、现代信息技术的广泛应用等对教师角色定位产生的影响进行了探讨。根据远程教育非实时、非面授及以网络教学为主的教学模式，远程教育教师从以前教学的主导者变成导学、网络教学组织者、多媒体课件开发者、教学设计者、学术顾问、远程教育研究者，这些角色的转换要求远程教育从业人员首先认清自己的角色特点，然后根据自身角色所需的能力构成进行角色定位，以胜任自身专业角色，进而提升教学质量，促进专业化发展［6］。

3.1.2 远程教育从业人员角色分类研究 2002年国家教育科学规划委员会批准的全国“十五”规划教育部重点课题“远程教育专业人员能力结构及主干课程的开发”，专门研究我国远程教育从业人员的角色分类和角色能力，并开发适合我国远程教育实际需要的人才培养计划和课程［7］。研究界定了目前中国远程教育领域从业人员13种角色，其中包括决策人员、管理人员、教师、辅导教师、教学教务管理人员、教学设计人员、技术专家、技术开发者、技术支持人员、学习资源管理人员、艺术效果设计人员、产品发行人员和研究者，并且提炼远程教育从业人员应该具备的16种一般技能和各角色应该具备的特殊技能。

3.1.3 远程教育从业人员的培养与培训方面李爽、陈丽［8］通过对8个国家、20多个院校的远程教育专业人员培训情况的比较研究，结合我国远程教育从业人员培养情况，讨论并确立了中国远程教育从业人员的培养形式和层次目标、课程设置和开发、培养方式等问题;牛丽娜［9］通过对美国、澳大利亚、英国等国的远程教育大学和我国的中国人民大学、北京外国语大学、华南师范大学的网络学院等对网络导学教师培训内容进行了分析比较，得出网络导学教师培训内容模块和相应的培训内容。

总之，国内对远程教育教师角色转变和定位的研究较为丰富。研究内容方面，远程教育教师角色转变与定位的研究一般沿着远程教育教与学的特点、远程教育教师的角色特点、专业角色分类、能力构成、培养与培训方案建构等角度进行;研究对象多是对远程教育从业人员群体研究，缺少对某一个特定专业角色、某一特定课程或专业角色的定位研究;研究方法上，多采用比较分析综合，部分采用问卷调查，但测量工具的信效度有待验证，缺乏统一的科学测量工具。

3.2 远程教育教师的能力构成研究

在《牛津英语词典》中将能力(competency)定义为具备某种资格，或某个领域所需要的能力。美国国家职业认证委员会将能力认定为执行某一工作或任务中的各种能力，这种能力能够将知识和技能进行转变进而能够完成新工作情境中的任务或活动。综上所述，能力是和活动与任务相关联的，它关系到任务与活动的完成效果。而远程教育作为一种新的教育活动，与普通教育不同，有着独特特点。如何明确从事远程教育专业人员的能力构成，关系着远程教育的教育质量，因此远程教育专业人员的能力构成成为当今远程教育领域的研究热点之一。

3.2.1 远程教育从业人员能力构成的综合研究

国内关于远程教育从业人员能力构成的研究较多，大部分是对整个远程教育专业教师群体所具备的一般能力进行建构。李爽、陈丽［10］基于文献研究，对能力素养和能力模型的概念、远程教育专业角色、特定角色能力素养和能力模型建构研究现状、基于能力素养的专业课程开发进行了综述。论文指出能力素养研究是建设远程教育专业课程的重要依据，分析了已有能力素养研究对于远程教育专业课程开发的借鉴意义，并从宏观和微观两个层次进行工作分析，提出了基于能力的课程开发思路。杨素娟、刘选［11］应用扎根理论对国内外大量文献进行研究综述，分析得出远程教育教师的十大能力范畴，并建构了十大能力范畴之间的相互关系模型。肖韵［12］参考Q*NET工作分析问卷，结合文献查阅编制了远程教育教师胜任力问卷，并建构了我国远程教育教师胜任力模型，认为远程教育教师的胜任力包括流体能力、人格特质、晶体能力和交际能力四个维度。

3.2.2 远程教育某一个或几个专业角色能力建构研究还有人根据远程教育专业角色分类对某一个或某几个关键角色的能力建构进行研究。李爽、陈丽［13］对远程教育的关键角色高级管理者、中级管理者、课程主管教师、远程教育教师进行了研究，描述了各角色的工作职责、任务及角色能力。姜玉莲［14］在定性和定量相结合的研究基础上，对辅导教师的角色及能力素质进行了分类，建构了辅导教师的能力素质模型，并界定了辅导教师获得优秀的绩效所必备的行为特征，初步探讨了辅导教师素质模型在聘任、绩效和培训中的参考应用价值，提出了提升辅导教师能力素养的策略与建议。

3.2.3 远程教育从业人员某一特定能力或某个学科能力建构一些研究对远程教育教师的某一特定能力或某一学科的能力发展进行了深入研究。第四次中国远程教育教师论坛针对教学改革意识与创新能力的培养进行了探讨，与会教师代表分别从教师团队建设、专业内涵建设、实践教学、课程资源建设、教学模式探索等方面介绍了在不断深化教学改革、提升教学创新能力、积极推动教学及科研建设方面进行的探索与思考。鲁苏［15］等阐述了远程英语教师教学能力培养的重要性，提出了通过明确自身定位、思想上严于律己、业务上精益求精、正确引导学生参与网络学习等方法提高其教学能力。

3.2.4 远程教育教师能力现状调查翁朱华［16］采用问卷调查和访谈的方法，从专业知识、专业技能、支持性素养和专业情意四个维度对当前远程教育教师专业能力素养现状进行了调查，发现远程教育教师专业素养的现状和自己期望的理想状态之间还是存在着差距，即存在专业发展的内在需求。教师对专业素养中的情意素养最为重视，特别是责任心被认为是远程教育教师应具备的最重要的专业素养，而教师对此维度的自我满意度也最高;教师最不满意的专业素养是技能素养，其中对网络课程开发能力感到最不满意。教师认为其专业发展需求最大的是相关学科知识及网络课件开发能力等。

总起来看，从研究对象上看，大部分统称为远程教育专业人员或从业人员，对此进行综合研究，少部分针对某一专业角色，如课程主管教师、辅导员、教学管理人员或某一专业教师的能力构成进行特定研究;从研究方法上，大多是定性研究，理论上定义远程教育教师的能力素养，少部分采用问卷调查和访谈的方法进行定量研究，统计分析并建构了远程教育专业人员的能力模型或胜任力模型;从研究角度上看，大部分论文针对整个远程教育从业人员进行能力建构的研究，部分对某一种能力的建构进行深入研究。另有硕士论文讨论了远程教育从业人员或某一类远程教育从业人员的培养与培训，并提出了相应培养方案。从研究内容或成果上看，大部分构建了远程教育专业人员的能力模型，大多从思想素养、知识素养、能力素养、心理素养等维度建构，认为远程教育教师除具备普通教师具备的专业知识、专业态度、科研能力等素质外，还应具备与远程教育相关的信息处理能力、多媒体使用能力、课件开发与制作能力、远程教育知识、网络人际交往能力、远程教育研究能力等。

3.3 远程教育教师的专业化发展研究

教师的专业化发展是提高教师教学质量的关键，国内对教师专业化发展的研究较多，但大多数是针对普通高校教师或中小学教师的专业化发展进行的研究，而对远程教育教师的发展研究较少。

3.3.1 远程教育教师的专业化发展研究内容国内远程教育教师专业发展的研究大多是沿着远程教育教学模式的特点、影响因素、途径与对策的角度进行研究。孟亚玲［17］认为在实践中学习，深化远程教育理论，构建学习型组织、加强科研与学术交流，脱产学习深造与接受培训能够促进教师专业化发展;田季生［18］通过对电大教学模式的特点及陕西电大的实践分析提出远程教育技术培训、教学研究活动、教育博客、教学反思、教学团队、提高教育者的影响力等因素是提升教师专业化发展的有效途径;严冰［19］阐述了人力资源开发理论为远程教育教师培训提供的启示，以及远程教育教师培训可以借鉴企业大学的经验，并提出要特别重视提高教师的教学能力和支持服务能力，线上线下相结合的混合培训是远程教育教师培训的主要途径和基本形式;金丽霞［20］通过问卷调查探讨了远程教育教师的动因及影响因素，并提出促进远程教育教师专业化发展的策略。另外，部分学者提出以现代远程教育为途径促进农村中小学教师的专业化发展，现代远程教育环境下的教师校本培训促进教师专业化发展，通过构建学习共同体以及虚拟团队的方法促进教师专业发展［21-22］。

3.3.2 远程教育教师的专业化发展研究述评国内远程教育教师的专业发展研究成果较为丰富，研究者通过理论分析、问卷调查与访谈从远程教育教师专业化发展的概念界定、现状调查、远程教育教师专业化发展的影响因素、远程教育教师专业化发展的对策与途径等维度探讨了远程教育教师的专业发展问题。并提出通过提升远程教育教师专业知识、专业能力、科研与反思、增加培训、学校支持力度等途径促进教师专业发展。研究结论对促进我国远程教育教师的专业发展及远程教育教师的培养、培训提供了一定的理论指导。

但国内关于教师专业化的研究也存在一定问题，如缺乏对教师专业发展诸方面的综合性研究，特别是缺少对教师自身因素分析，忽视教师自身需要和动机对于教师专业发展的影响。教师作为个体，自身的个性、成就动机、职业倦怠、教学效能感等职业心理状况亦会影响着自身专业技能的提升，通过改善教师职业心理状况、提高教师职业幸福感，也可以促进教师专业发展的动机。另外，现在的研究缺乏对教师专业化发展整个过程的动态研究。以往的研究把远程教育教师的专业发展看成一个静态进行研究分析，是对教师成长过程中某一节点的专业发展水平进行的研究，而从某一个角度说教师专业发展是教师成长过程中一个连续的不断积累变化的过程，通过对这个连续过程的动态研究，可以弄清远程教育教师的专业发展的动态曲线特点及影响远程教育教师专业发展的因素，学校亦可根据教师每一个阶段的变化特点适时、适当地采取一定的策略给予支持和促进，教师亦可采取一定措施改善自身心理状况及主动应对自身专业成长。

4 研究存在的不足与展望

国内对远程教育从业人员的角色定位、能力建构及专业发展的研究较为丰富，在借鉴国外远程教育教师研究成果的基础上，根据我国远程教育发展的实际，提出了远程教育教师角色定位、能力建构及培养的理论与方案。

但是整体来看，国内的研究大多是对远程教育教师的综合研究，缺少对某一特定专业人员能力素养及角色定位的研究，对远程教育从业人员具体能力的培养缺乏深入研究。从研究工具上来看，实证研究较少，测量工具的可信度有待验证，缺乏统一的科学测量工具。研究对象大多是电大系统，缺乏对其他类型的远程教育从业人员的研究，如成人教育、培训机构等。而且把远程教育教师的能力建构及专业发展看成静态现状研究，缺少动态的过程研究。以后我国远程教育教师专业发展的研究应该结合定性与定量研究，从主客观角度动态地考察远程教育教师专业成长的内容与过程。

［1］牛丽娜.论远程教育教师的行动研究［J］.开放教育研究，2006，(2):77-79

［2］杜玉霞，徐福荫.网络教师的能力及其发展研究［J］.电化教育研究，2007，(1):28-31

［3］易向阳.市级电大远程教育教师专业发展需要研究［J］.镇江高专学报，2006，(3):71-74

［4］公艳艳，王军峰.现代远程教育教师特质研究［J］.中国医学教育技术，2011，25(2):19-23

［5］肖俊洪.电大辅导教师的专业发展:现状与诉求［J］.开放教育研究，2012，(6):40-47

［6］覃丹.基于高校远程教育的教师角色转变［J］.中国成人教育，2008，(10):76-77

［7］陈丽，李爽.中国远程教育领域从业人员分类和能力需求研究［J］.中国远程教育，2004，(11):27-30

［8］李爽，陈丽.远程教育专业人员培训现状的国际研究［J］.中国电化教育，2005，(1):28-34

［9］牛丽娜.网络导学教师培训内容研究［D］.广州:华南师范大学，2002:1-105

［10］李爽，陈丽.远程教育能力研究综述［J］.中国电化教育，2008，(6):37-41

［11］杨素娟，刘选.扎根理论指导下的远程教育教师能力要素研究［J］.中国电化教育，2009，(5):34-38

［12］肖韵.远程教育教师胜任力模型结构研究［J］.北京广播电视大学学报，2012，(3):31-36