袁 城

(湖南师范大学 教育科学院，湖南 长沙 410081)

瑞吉欧是意大利北部的一个独特的小城市，以其出色的幼儿教育闻名于世界。美国著名教育家罗杰姆·布鲁纳由衷赞叹瑞吉欧教育“是我见过的最为优秀的”幼儿教育，并称其是“一个小城的奇迹”。瑞吉欧主要的教育方法是让幼儿在美丽、互助合作、健康及充满爱的环境下，参与长期的、有趣的项目活动。美国著名的心理学家霍德华·加德纳在参观瑞吉欧教育后不禁感叹：“在我心目中，现今世界里，没有任何一个地方能够像瑞吉欧学校那样如此卓越出众。”［1］1

瑞吉欧课程开发模式是课程开发过程模式的典范。过程模式以生成性目标为取向，主张课程开发过程中详细说明学习的内容，但不必预先确定学生达到的行为目标，课程开发关注的重点应以学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展等为主［2］。在本文中，笔者试图以一个具体的教学案例来探讨瑞吉欧课程开发的特点及其对我国幼儿园课程开发的启示。

一 案例：有关“恐龙”的长期项目课程

有关“恐龙”的长期项目课程从1990 年2 月中旬开始，当年6 月结束，共44 部分。主要参与人员：罗贝塔(住校艺术教师)、卡利娜(教学协同研究人员)、一群5—6 岁的幼儿、家长及其他教师。

1989 年秋天刚开学时，教师们注意到一些五六岁的幼儿常带许多恐龙的玩具到学校来，并且玩很多关于恐龙的游戏。于是教师记下笔记，然后成人(家长、教师、住校艺术教师及教学协同研究人员)先开会讨论其可行性并预计项目进行的潜在方向。罗贝塔以图表制作开始该项目，鼓励幼儿画出各式各样的恐龙(任何他们喜欢的样子)。完成画作后，罗贝塔单独与每位小朋友谈论他们的作品，然后集体讨论，并提出一连串开放性的问题：恐龙住哪？吃什么？如何照顾他们的小宝宝？小宝宝怎么诞生的？公恐龙和母恐龙有区别吗？这些问题大部分都是幼儿在先前的游戏中提出的问题及看法，部分是成人所收集的，都引起了幼儿极大的兴致和回应。这个过程以录音方式记录，罗贝塔在家进行誊写，打字部分由家长义工来协助。

第2 天，罗贝塔发起了一项讨论，主题是：从哪里可以获得更多关于恐龙的讯息或资料。第3天，幼儿们在当地的图书馆找到了很多书籍，并借回学校。此后，当他们有疑问时，他们可以从书中找到答案。幼儿们为了邀请亲朋好友来学校一起分享恐龙资讯，很郑重地书写了邀请信，一位奶奶、一位父亲和一位当地自然科学界的专家被孩子们邀请到了学校。在此期间，幼儿们用粘土、水彩或蜡笔制作恐龙。接下来，有关恐龙的尺寸问题引起了幼儿的兴趣：如何制作大恐龙？幼儿们首先投票表决要制作哪一种恐龙，然后讨论材料的选择，结果是4 位女孩一组选用塑料泡沫，4 位男孩一组选用钢丝，但都顺利完成了大恐龙的制作。后来，教师决定给幼儿们一个挑战：绘一只实体大小的恐龙并吊挂起来。这时候还有6 位幼儿很感兴趣。他们经过试验、失败及修正，得出实体恐龙长27 米、宽9 米。因受到学校场地限制，幼儿最后决定绘制长13 米、宽6 米的恐龙。接下来的数日，5 岁班级的大部分幼儿参与了大塑胶布上彩绘恐龙的活动。

最后，恐龙小组为学校筹备了一个展览会，详细地展示整个过程的具体步骤，因学校没有地方容纳这只恐龙，于是恐龙小组给市长写了一封信，请求一个可以吊挂恐龙的永久位置。在孩子们和市长见面后，市长称赞了孩子们并同意竭力提供场地以吊挂这只恐龙［1］215－237。

二 瑞吉欧课程开发的特点

上述案例让我们看到一种别样的课程开发方式，瑞吉欧教师把它称为“项目教学”(project work)。项目教学就是协助幼儿全面地、深入理解他们的周遭环境和经验中值得他们注意的事物和现象。笔者认为，瑞吉欧课程开发具有以下特点：

(一)生活性

“1989 年秋天刚开学时，教师们注意到一些五、六岁的幼儿常带许多恐龙的玩具到学校来，并且玩很多关于恐龙的游戏。于是教师记下笔记。”由此可以看出，“恐龙”项目课程来源于幼儿的生活，在这个活动中幼儿很自然地了解到测量长度、写邀请信、查资料等等一些生活中的问题。瑞吉欧的经典课程《雨中的城市》、《广场上的狮子雕像》、《影子》、《人群》等都来自于幼儿的日常生活。瑞吉欧学校的创始人马拉古齐说：“因为我深受皮亚杰的启发……数字、数学、方位……这些探索自然而然出现在幼儿的日常生活的种种经验之中。”［1］51瑞吉欧课程回归了幼儿的生活世界①，解决了幼儿活动中出现的问题，符合幼儿生命存在、学习与发展的实际。这正如我国陈鹤琴所说：“大自然和大社会都是活教材。”

(二)真实性

真实是与虚幻相对立的。“恐龙”项目课程并非由教师通过一个虚幻的故事导入开始，以幼儿通过想象来涂鸦获得一只恐龙而结束，而是通过幼儿找资料了解恐龙、讨论后绘制恐龙、测量制作实体大小恐龙、展览恐龙交流经验的过程来完成，它耗时4 个月。这样，幼儿真正关心的问题就具体化、真实化了。瑞吉欧项目课程真正关心到了幼儿的内心世界，关系到了幼儿的生命体验，使幼儿有真实的内容去观察、去描绘、去思考、去构建真正属于他们自己的东西。

(三)活动性

陆游有诗曰：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”在“恐龙”项目活动中，幼儿和教师是一起通过一系列的活动动手来完成的，首先是一起绘画恐龙、讨论，然后再一起找资料、写邀请信，分组制作小恐龙，最后再制作实体大小恐龙并吊挂。在整个项目活动中，教师没有对孩子发号施令，但这种互助合作式的活动无形给予了孩子们更多，“润物细无声”的“雨”才是“好雨”!

(四)开放性

在执行“恐龙项目课程”时，我们可以发现瑞吉欧课程开发的弹性和开放性，它的活动步骤和内容是由幼儿“兴致”决定的，而不是由教师制定所谓的“活动步骤”和“活动计划”。在谈到瑞吉欧教育实践的课程时，马拉古兹(瑞吉欧·艾米利亚教育课程的创办人)直言不讳地说：“我们确实没有什么计划和课程。如果说我们靠的是一种值得让人羡慕的即席上课的技巧，那也不正确。我们也不依靠机会，因为我们深信，我们在某种程度上可以期待我们尚未了解的事物。我们可以确定的是，与幼儿在一起，三分之一是确定的，三分之二是不确定的和新事物。”［1］87

(五)持续性

“恐龙项目课程”从1990 年2 月中旬持续到6月，为期4 个月。瑞吉欧学校为课程开发的持续创造了3 个重要条件：一是在瑞吉欧学校，幼儿与相同的教师和同伴相处3 年的时间；二是“记录”的使用，即录入成人与幼儿共同生活的点滴；三是瑞吉欧幼儿学校没有课程表。正因为这样，瑞吉欧教师总是能从“记录”上“发现”幼儿的兴趣，瑞吉欧项目课程一般持续时间较长。但是瑞吉欧的项目课程不是匆忙地走过场，而是深入且富有实效的学习，“它又不是一条简单直线，而是一个螺旋体”［3］。

(六)创造性

在瑞吉欧的课程中，教师鼓励儿童尽可能地运用“一百种语言”表达和表现自己，承认幼儿有能力解决问题，这一点也使得瑞吉欧的课程具有创造性。从“恐龙”的长期项目课程我们可以看出，教师并没有限定孩子们应该做些什么，应该描绘什么，应该怎么做。如在讨论制作恐龙的材料时，教师非常民主：你可以用塑料泡沫制作恐龙，也可以用钢丝制作恐龙。这样，幼儿们会主动去想，会有他们自己的创见。结果女孩选用泡沫做了一只，男孩选用钢丝做了一只。

(七)整体性

在“恐龙项目课程”中，孩子们既要自己查找资料了解恐龙，要制作邀请信寻求帮助和分享，要想办法测量实体大小差不多的恐龙，还要思考如何将经验传给其他小朋友，并写信给市长请求吊挂起来……显而易见，这样的活动并不能简单地归入某一领域。我们的幼儿园课程明确地分为5大领域，其中不乏领域相互渗透的课程，但效果并不明显。瑞吉欧的课程没有这样的概念，幼儿能在这一项目课程中全身心参与，幼儿得以以整体的方式感受项目课程。瑞吉欧项目课程将知识、儿童、社会统一起来，培养了其整体的素质。

瑞吉欧是欧美进步主义教育思想、皮亚杰与维果茨基的建构心理学以及意大利幼教传统和战后民主改革思想的集大成者，但瑞吉欧幼儿教育并非是各种教育思想简单的“拼盘”，而是结合自己的实践再创造出的一种先进的促进儿童全面发展的教育实践［4］。

三 瑞吉欧课程对我国幼儿园课程开发的启示

瑞吉欧项目课程富有挑战，饱含激情，充满理想，洋溢着生气，令很多人膜拜。但我们不能直接复制。正如意大利丽贝卡·纽所言：“瑞吉欧的独一无二，跟意大利葡萄酒和奶酪的独一无二是一样的……意大利的其他城市也绝不会试图去复制瑞吉欧·艾米利亚的幼儿园。”［5］那么我们应该向瑞吉欧学点什么呢？

(一)提高幼儿园教师在幼儿园课程开发中的反思与研究能力

说到瑞吉欧教师，有人说她们对教育的态度是“小题大做”：尊重和幼儿相关的每件事情! 或许正是这样，才成全了瑞吉欧课程。在“恐龙项目课程”中，教师一直在不断地反思和研究幼儿的言行；不断地观察幼儿并记录幼儿的言行，分析其可行性、动向。教师还要适时准备介入和提供帮助，教师一会儿是合作者，一会儿又是倾听者；一会儿是引导者，一会儿又是学习者；一会儿是支持者，一会儿又是研究者。教师在不断地学习和成长，也在不断迎接挑战。很显然，瑞吉欧教师的反思和研究能力保障了项目课程的顺利进行以及下一个项目课程的产生。

(二)幼儿园课程来源应以幼儿生活为中心，回归幼儿的“生活世界”

瑞吉欧的项目课程以幼儿的兴趣、意见和问题为归依。从项目课程的开始到结束，瑞吉欧教师凭借着档案支持，始终以解决幼儿碰到的问题为中心。同时，瑞吉欧会给予孩子充裕的时间来找出问题和解决问题，引导他们去图书馆找资料，写邀请信寻求帮助。我国很多的幼儿园打着横幅：“为了孩子的一切，一切为了孩子。”所以在课程的开发中也“越俎代庖”，幼儿没有参与感，在幼儿园课程开发中幼儿没有自己的体验②。

(三)加强“家—园—社区”之间的合作，民主决策幼儿园课程的开发

在瑞吉欧，幼儿、教师、家长和整个社区都参与了课程开发。最重要的是，幼儿也是课程的建构者。在“恐龙”项目课程中，教师(罗贝塔、卡利娜以及其他教师)、幼儿、社区人员(一位奶奶、一位父亲和一位当地自然科学界的专家)都参与了，同时市长也提供了帮助。“恐龙”项目课程之所以成功，是因为从一开始到最后各路人马都是在民主决策着课程的开发，这与瑞吉欧当地的民主文化特性是分不开的。

(四)提高环境在幼儿园课程开发中的支持作用

瑞吉欧人认为没有一处无用的环境。首先要提的是瑞吉欧项目活动的开展是以小组教学的形式：项目活动一般是四五个幼儿，有时候是两三个幼儿。这样的定额对于一个以相互关系与合作讨论为基础的教育来说十分必要。其次是空间环境支持，瑞吉欧的教室是用玻璃分割开来的几个活动空间，瑞吉欧广场与教室连为一体，这样便于幼儿与幼儿、幼儿与教师的沟通，也便于教师观察并记录幼儿的言行。而我国的幼儿园一般是大班级制，幼儿一般囿于一间狭窄的教室里，室外的活动场地非常有限，由于社会治安问题，园门更是紧闭。显然这样的环境不利于幼儿园课程的开发。

瑞吉欧教育是“一本难以读懂的书”，正是因为这样，瑞吉欧课程开发的特色让人膜拜但又难以复制，但瑞吉欧在幼儿园课程的开发上所做的诸多努力给了我们很多启示!

注释：

①这是现象学家胡塞尔提出的概念，它是与科学世界相并论提出来的，旨在要关注我们生活于其中的现实的、真实的环境。

②湖南师范大学郑三元认为，体验包含两个方面的内容：“身验”和“心验”。“身验”是指主体亲自置身于一定的关系世界和生活情境之中，对自身及其存在的生成状态及其意义有所体验，或称原体验。“心验”则是指主体通过自身的亲历、感受和观察，在积淀了一定的生活阅历的基础上，借助于他人的表述和自己的想象在心理上去体验他人的生活阅历、生存状态或文本的关系世界。

［1］卡洛琳·爱德华兹，莱拉·甘第尼，乔治·福尔曼.儿童的一百种语言［M］.南京：南京师范大学出版社，2008.

［2］王颖.蒙台梭利教育法、High/Scope 课程和瑞吉欧方案课程开发中的教师发展共性的思考［J］.现代教育，2008(4)：196－197.

［3］顾明远，梁忠义.世界教育大系·幼儿教育［M］.长春：吉林教育出版社，2000：369.

［4］刘永凤.瑞吉欧幼儿教育法述评［D］.武汉：华中师范大学教育系，2008.

［5］朱家雄.向瑞吉欧学习什么［J］.幼儿教育，2007(4)：4－6.