●姜雪平 徐 淳

示范教学是教师依据教学需要，恰当选择和使用直观的教具与教学方式，运用操作、示范等手段，充分调动学生视、听觉，形成表象及联系，指导学生进行观察、思维和操作的教学方式。实践表明，美术教学不仅离不开示范教学，而且需要高水平的示范教学。特别是那些精彩而成功的技能示范，有助于教师树立威信，使学生产生“向师性”。所谓“向师性”，是指导学生一般都有崇师、慕师心理，乐意接受教师教导的自然倾向。除技能示范外，美术教师自身审美修养、思想作风、道路品质、情感意志、治学态度、言谈举止、仪表风度等，也对于学生具有潜移默化的“榜样教育”示范作用。

一、美术示范教学中预设与生成的应然角色

（一）预设应为生成积累基础

1.预设应具有弹性、伸缩性

产生于动态变化之中的生成，是对预设的超越与延展。欲使美术示范教学体现多样性、丰富性和随机性，不断催生生成的元素与资源，其预设就应注意：

（1）对教学内容、活动充分考虑、周密设计。同时，注意“布白”，给生成留出时间与空间。如刘健老师湘美版高一《我们怎样运用自己的眼睛》中，不是简单将作品《蒙娜丽莎》呈现给学生赏析，也不是教师直接进行讲解，而是巧妙利用教具：通过鸡蛋创设出“空白”——“寻找发现美的眼睛”问题情境，激发学生学习热情，强化美术学科语言特点；并通过画框创设出“空白”——“练练眼力”情境，涉及形体、背景、表情等形式美等感受问题，为后面《蒙娜丽莎》的欣赏做好铺垫。如此，教师在进行教学讲解时的适当“留白”，为学生留下足够的思考空间，必定会促成学生生成性思维的发展。

（2）在为教学提供基本流程与思路同时，具有弹性，让学生能自主参与。如王志强老师湘美版初二《大提琴》中“打散重构形式创作的学习”阶段，进行“抽象绘画作品欣赏”与“打散重构造型表现方法分析”活动之后，将“线条造型练习环节”的演示设计为，以圆号造型为例，用线条为造型元素进行创意的四个步骤：步骤一，从圆形起笔；步骤二，圆号主题形态线构图；步骤三，用圆形、弧线丰富画面；步骤四，进一步加深入弧线充实画面，添加细节的造型。接着出示两、三幅其它造型的示范图。然后，让学生针对大提琴展开线条造型与色纸剪切组合练习。如此，既给学生体验提供了基本流程与思路，也给学生具体活动创意留下一定弹性，利于学生在造型体验时展开多样化尝试。

（3）在体现计划性同时，具一定伸缩性。美术教师一般需在多个学情各异的班级授课，特别需依据实际调节处理示范教学的预设。吴丹丹老师《大提琴》中的经历，也说明预设确应具有一定伸缩性。试想，如果吴老师在课堂上仅是按部就班照原定预设进行课件播放；或她在课堂上随机应变搜索钢琴曲过程中，网络出现故障，不能上网，那她又该怎么办？ 为此，教学示范没有必要预设示范演练的每一个动作、每一句话，避免形成“死”预设牵引“活”学生现象与因担心预定计划的完成而错失生成时机。应将示范教学设计成：内容可调节，方式可变通，情境可变更，问题可置换的形式，使师生能开放吸纳：直接的经验、弹性灵活成分与始料未及的体验和意外。

2.预设应带有猜测性、方向性、可能性

真正的生成是对预设的否定，课前无法完全预设到。本质上讲，美术示范教学内容不应是现成的美术教材文本和预设的铺陈，应是学生的多元思考。比如，课堂上经常会遇到学生“出错”的情况，究其原因：一方面，学生在初学美术时，往往会受其直觉、水平、家庭与生活环境等影响，因不够大胆与自信而产生“我画错了”“我做错了之类”的想法或语言表达；另一方面，美术课堂上经常出现的所谓“错”的情形，很可能仅仅是采用了不同的表现方式。为此，示范教学的预设不应只注重对已有美术教材进行设计，应凭借教学经验、规律，准确了解与把握学情，关注可能性，对教学进行大致的、带有方向性与多样性的猜想与假设，评析、预测可能出现的资源与时机，作好应对准备。当课堂示范出现“意外”或“突发现象”时，能运用教学机智，或及时引导、帮助、鼓励学生运用新思维、新方法将其小小失误转化为激发创意火花的引线，或及时改变原有示范策略，适度采用音乐唤醒手段。

3.预设应富含启发性、激励性、引领性

生成源于意外，但不全是师生的即兴创造与随意发挥。为使美术示范教学不断出现思维的共振、视野的拓展等生成性特质，通过对示范教学目标与内容的准确理解与学情把握，教师可设计具一定引导性、启发性和激励性的情境与问题，让它们促使学生在多向、多样互动问题情境中独立思考、自主探究与合作交流，有效调动学生创生。比如，王勇老师将小学一年级《物尽其用，变废为宝》的方法引领设计为“临摹法”、“模仿法”与“联想法”三大类，巧妙启发、引导学生进行不同造型形式和不同表现技能的创意，既开拓了学生创造性思维，也培养学生一定表现技能。

4.预设应包容开发性、创造性

为使教师在情况突变时，能依据应对性准备引导和促使生成出现。应多创设本身包容生成元素，能将生成变成现实的，富于预见与引导性的有效预设，从而为生成留出时空，提供条件，引导方向。比如小学五年级《指墨游戏》，陈思璐老师课前预见到小学高年级学生，在国画学习中不易把握“笔”的运用，而指墨画这种直接用手作画的形式，却能解决此问题。因此，预设情境：利用视频示范指导学生用指头、指甲做毛笔笔尖，指背做毛笔笔腰，手掌、手掌背做毛笔笔根等，使学生作画中能较好把握点、顺、顿、擦、泼等技法。如此充满创新的预设就包含了生成，渗透着生成，预设与生成有机融为一体，既保证预期目标实现，又利于学生生成性发展。

（二）生成应促进预设完善

l.生成应利于打破传统预设模式

生成是对预设的超越与偏离。为不断探索和把握生成规律，打破传统示范教学预设模式，使其由固定、单一化向弹性、多样化方向转变，应在教学示范中经常开展有利于：改变课前设计，关注动态生成的资源；积累生成经验，深化对传统预设缺陷的认识的生成性活动。比如，万亚红老师《花花草草的另一种“实验”》课前，本着“艺术向自然靠拢”主张设计：花草写生、寻找服饰中的花草造型元素、用线描形式运用花草元素进行时装设计和学习花草加上线的不同组合设计服装等教学情境。结果这以花为媒的预设，因艺术与生活的亲密接触，其生成打破了传统预设模式，把自然中最美的生命用教学智慧实现了艺术的重生，最终出现让万老师始料未及的“写意与写实交相辉映，创意与设计完美结合”的生成。

2.生成应利于改变预设时间

改变预设的时间，能降低对教师经验与智慧的要求，让初出茅庐、教学水平尚低的教师也能进行课堂创生，使示范教学过程始终指向最终目标，同时又根据实际不断调整。因此，可在教学示范中多创设可促使课前预设转向课前静态预设与课中动态预设有机结合的生成性活动。比如，《午夜魅影——假面舞会的面具设计》，马丹老师面对美术素养参差不齐的中学生，果断采取“人人是主角，只是巧分工”的策略。让学生在教师提供的充满诱惑与新奇的资料中充分感受、分析与交流面具文化与艺术，并让学生以小组为单位，共享材料与工具，通过剪、贴、粘、绘等技法创意制作面具。最后，拉开面具秀的大幕……如此生成性实践，既让学生在课前预设情境推动下，充分创意与生成，也让教师积累生成经验：把握生成出现的“规律”，根据倾听、观察发现“突发”先兆，对教学变化作出预判，进行动态化的课中预设——依据学生创生需求，调整、修正课前预设，及时更新示范策略。

3.生成应利于丰富预设内容

在教师单向“知识传递”式示范中难以产生不仅形成新情境，产生新问题，更让学生获得心灵共鸣、思维共振与视界拓展的生成性活动。为此，应在示范教学中经常创设能让师生交流互动活跃、学生问题探究自主与体验活动多样化，有利于教师转换预设重心、丰富预设内容性的生成活动。比如《非洲雕刻艺术》新授环节，王倩老师在“听、看，展开思维想象”与“问、寻，找出关键词汇”基础上，预设“赏、评，感悟非洲雕刻”活动：让学生针对教师准备的非洲雕刻艺术图片欣赏同时，结合以下问题进行讨论、分析，①非洲雕刻给你的最初印象是什么？②非洲雕刻的神秘感来自哪里？③非洲雕刻的哪些特点打动了你？ 然后继续针对非洲雕刻艺术代表作品展开分析与陶泥制作体验。如此结合学生生活体验，设计真实、复杂、具有挑战性和开放性的问题，用系列化“问题链条”诱发、驱动学生探索与思考的示范教学情境的安排与设计，由只关注教师的“教”转向更关注学生的“学”，既启迪学生思维，促进生成，也促使教师不断转换预设中心，丰富预设内容。

二、良性互动：美术示范教学生成性策略的选择

（一）预设与生成的内容能达成一致

在示范教学之前展开的预设，应依据教学前学情与一般要求设计，主要体现学生共性、教学统一性与确定性，如此，即使生成偏离常规，形成对某预设情境的否定，也仍会体现预设中某些设想、意图。比如，《“微”力无边》，沈璐老师为突破初中学生美术课只想看图看视频，不想动手画，即使画了也只是一些单调的造型和卡通“背诵”的现象。结合波普艺术和微博的启示，示范引导学生以兔为形象，进行各种生动文字或格子阵的变化与排列，呈现出让师生都始料未及的全新视觉效果。如此贴近学生生活的示范引导：不但合理借用现代艺术与网络流行文化，为美术表达找到一种有趣的新形式，还体现了教师的预设意图——激发学趣与创作灵感。

（二）预设与生成的目标能达成一致

生成与预设都应围绕与实现教学目标。让生成即使改变预设中某个环节，否定预设中某个活动，但仅以另一种方式更好地实现预设目标，并不偏离课前预定目标：让学生获得探究体验与成果。比如，人教版三年级《设计自行车》，经廖亚丽老师预设课件启发引导后，学生设计虽很富创意，却缺乏可用性：预设情境激发出了学生的艺术灵感，但科学性尚被暂时忽略。面对这小学中年级学生创作中经常出现的顾此失彼现象，老师及时转变指导中心，引导学生观察、发现问题所在，并合理抛出新问题让学生思考、构思：要求学生设计时要将科学性、合理性、新颖性相结合。于是，经过分析、比较，学生最终创生出合理的设计灵感与创意，与课前预设目标达成一致。

（三）生成与预设能相互促进

能相互促进的生成与预设应做到：让生成有利于教师把握动态的教学变化与发展规律，为新的弹性化的有效预设奠定基础、创造条件，使教学中某些生成能与教师课前猜测大致相符，或在某些方面相符，从而在生成中体现和实现预设。比如，廖亚丽老师人美版一年级《闪光的烟花》中，在示范引导预设情境之后，发现生成的不是良性变异：从学生表达中可发现学生想象力很好，却因水平有限无法表现出心中所想。于是，廖老师又相机预设从“点的表达入手”、“再引入‘线’的表达”与“运用点和线的组合进行再创造的思维训练和设计意识的培养”等情境——表现未见过的烟花造型。在教师引导下，学生创新思维终于被有效激发，设计意识渐渐被培养起来，新颖的烟花形象也被设计出来。

（四）生成能实现预设

在示范教学中，教师应通过倾听与观察，及时发现学生在教学生成中出现的问题、失误、偏差、困惑、想法或创意；并依据变化适时创设新的生成情境，使教学示范充满睿智，展现灵动，尽管其生成在某个环节、问题上超出预设，却仍从整体上更好地推进教学进程，实现预定方案与目标：让学生获得生成性发展，产生超出预设的“溢出效应”。比如，严晓敏老师在小学二年级《节日的大彩船》中，在传统方式示范教学中发现：学生创作中仅以自己的生活经验为主，造型能力差的学生眼高手低，不能表现出船的结构与其他细节，作业形式拘谨，缺乏个性。为此，严老师继续分析教材，并根据学生心理特点和已有知识设置新的示范情境——分层次进行启发和引导：在统一绘画工具（油画棒）基础上，讲清轮船三大结构，用既能掌握形状的组合，又能锻炼学生空间思维的拼图游戏形式，展开体验。获得了生成性发展的学生得以理清创意思路：形状的组合（先大块后小块）后，添加细节（节日气氛），创作出符合预设的作品。

[1]王婷.课程创生性变异的内涵、功用与实现条件[J].教育科学研究，2010,(11).

[2]李国华，周珊萍.课堂教学应是预设与生成的和谐统一和良性互动[J].教育实践与研究(A)，2009,(10).

[3]李静，范艳.第六届全国中小学美术课现场评选活动（资料汇编）[R]，2011.

[4]王倩.“非洲雕刻艺术”教学设计[J].中国美术教育，2011，(5).

[5]李方.让智慧“核爆”——“十分智慧”美术教育论坛的启示[J].中国美术教育，2011,(4).