王 克 君

(东北大学 外语学院, 辽宁 沈阳 110819)

教师绩效评价是学校按照整体发展的战略目标,对教师的工作质量和工作效果,以及行为表现进行考察的综合评价,并根据评价结果指导教师专业发展和职业规划,提升其教学能力和科研学术能力,达到提高学校教育教学质量和促进学校发展的一种制度设计,也是加强高校人力资源管理,特别是教师队伍建设的重中之重。科学完善的绩效评价体系能较为全面地反映教师教学质量和工作效果,并能够及时地发现教师在教学和学术科研中的差距,提出针对性的改进建议,促进教师的职业发展和专业成长,进而提高学校人才培养质量。作为世界上教育最发达的国家以及世界高等教育强国,美国有着先进的教育理念和完善而高效的人力资源管理体系,特别是在探索高校教师绩效评价制度、激发教师潜能、教师绩效评价体系等方面的经验,对我国高校教师绩效评价体系的完善和再设计具有重大意义,非常值得国内高校学习和借鉴。

一、 美国高校教师绩效评价发展概述

美国高校的教师绩效评价体系从最初确立到制度规范化,经历了一个不断发展和完善的过程,在1940年美国教师的终身聘任制正式确立之前,这一体系仍然很不完善。从20世纪50年代末开始,出于对培养高、精、尖技术人才的高度重视,美国学界对高校教师绩效评价的关注度空前高涨,美国教育部门强调要明确人才培养的目标,并根据目标进行系统的教育规划,制定教育经费预算,积极引导各州和联邦政府建立绩效责任法,仅1963—1974年,全国共制定了70多项类似法律[1]。

美国高校教师绩效评价的发展历程大致有三个阶段:从20世纪20年代到50年代为第一阶段,这一阶段主要侧重于对教师的教学法进行综合评价,高校纷纷制定出正式的书面调查问卷,由学生以不记名形式进行填写,取代以往学生非正式意见的表达;从20世纪50年代到60年代为第二阶段,这一阶段侧重于考察教师包括价值观、团结协作、奉献和敬业精神在内的个人素质; 20世纪60年代及以后的阶段,重点转向评价教师的一般教学行为,主要从科学研究、教育教学、服务社会等三个方面进行,并且将评价结果与提职、晋级、加薪等直接挂钩[2]。直到20世纪80年代以后,林达达林·汉姆德等人提出了绩效评价需要达到的四个基本目标,即教师专业发展、学校人事决策、发展定位、学校地位判断[3]。至此,美国大部分院校才逐步建立起较为有效而完善的教师绩效评价体系。

二、 美国高校教师绩效评价体系的特点

美国高校教师绩效评价体系偏向于一种综合考评,它呈现出对教师教学水平与教学效果、科研成果和社会服务活动的综合评价。针对不同类型的高校、同一高校不同学科专业的院系、同一院系不同岗位的教师有不同的岗位职责和评价标准,对教师在教学、科研和社会服务三个方面的评价也各有侧重,因此绩效评价体系的具体指标设计、权重划分和结果运用等方面各有差异,但在绩效评价的功能、程序、方法等维度方面却呈现出相似特征,突出地表现为评价指标和方法的多样灵活性、评价过程的程序化以及评价结果的前瞻性等特点[4]。

1.多样灵活的评价标准与方法

美国高校教师绩效评价工作的规范化与终身聘任制的确立密切相关,基于“教授治校”的高度自治的施行,具有广泛影响力的美国大学教授协会对终身聘任政策提出了一系列指导性原则,原则之一便是要求使用多样灵活的评价标准与方法,每所学校依据多个信息来源综合评价教师,多种方法结合使用,力求全面反映教师在教育教学、科学研究和服务社会等方面的绩效水平。多样灵活的评价标准与方法,使得评价过程中能够体现出教师科研能力、教学水平、创新意识、实践能力等在指标体系中受重视的程度显著不同;各级评委的评价在绩效评价信息来源中所占的权重也不尽相同。

第一,根据办学定位的不同,不同类型的院校在绩效评价的内容、标准和方法上都有不同的侧重点。研究型大学以学术研究和科研成果为主旨,两年制学院则以实践教学作为使命,而教学研究型的院校则兼顾研究与教学的任务。与此相对应,即使处于同一院校的教师,由于担负的职责、岗位以及学科的差异,教学、科研和服务工作的比重也是因人、因岗而异,评价一般侧重于教师的主要岗位职责和工作任务。第二,评价的方法更具多样、灵活性。从评价体系的主干来看,有来自学生、同行、自我和系主任等多方评价;从评价体系的手段来看,有听课、访谈、教学档案、评价量表等多种形式。最后,即使同一种评价方法,在不同学校的应用形式也会在使用过程中根据具体情况加以相应的调整和灵活的运用。

2.规范化的评价程序与步骤

从评议会制度可以看出,美国高校将“民主”和“教授”治校作为重要理念。为了保证并遵循程序的合理性和公平性,美国大部分院校会采用多方商讨的形式设定评价内容、标准等具体的申诉程序,会听取教师代表、院系职能部门及社会等多方意见,对最终确立的绩效评价结果也会通过面谈方式反馈给教师。为了保障所有教师的权益,还给予他们充分的申诉权利,教师可以借此机会矫正、补充和陈述更多、更完整的信息。申诉机制是为了保护教师的合法权益,并尽可能缓解及避免学校本身的法律纠纷。

首先,校院两级评议会机制。由两级评议会机制来保证绩效评价的合理与合法性。校评议会负责的学术事务主要包括学校办学与学科发展定位、课程设置与人才培养、国际学术交流与科研协同机制等;学院评议会则相对权利更大,事务范围涵盖到全院校,并涉及到教师教学、职业发展、人事管理、薪酬等多个方面。

其次,个性化的结果反馈机制。个性化的反馈机制能够使被评价教师更容易接受结果,所以“面谈”则是一个恰当的方式。它能够实现评价者与被评价者之间双向的互动和沟通,教师也可以以此表达自己个性化意见。面谈过程不仅是结果反馈的渠道,也是提升教师自我水平的渠道,更是评价过程重要的组成部分。部门或专业还会根据结果帮助没有达标的教师制定提升计划。总之,评价结果反馈与面谈提高了评价者与被评价者之间的信任度,也为二者之间就岗位职责和未来职业发展提供了讨论的机会[1]。

第三,完善的申诉机制。美国高校对评价的合理程序尤为重视,因为绩效评价中教师的诉讼往往都是学校违反合理的程序而引起的,法庭最终的判定也是以评价程序是否正确为依据。为了避免此类情况频繁出现,在进行教师绩效评价时,学校会首先制定和明确详细的评价内容和标准。在制定绩效评价体系之前, 系主任、部门职能领导会经常与教师就工作职责、目标、衡量标准等进行商讨并达成共识,并且通过教师手册、学校公开网站、宣传栏等,或通过书面的形式对教师竞聘的岗位职责、绩效评价标准进行详细说明和介绍,让每位教师清晰地了解评价内容中各项职责的权重。

3.前瞻性的评价结果与目的

美国教育之所以能取得巨大的进步,是因为其在绩效评价体系中着重强调了评价结果的战略性和前瞻性。以发展性为目的的绩效评价结果,将作为一般意义的教师加薪和晋级等人事决策的依据,同时更重要的是,学校职能部门能够根据绩效评价结果制定出促进教师教学质量及其专业发展的提升计划。在很多大学,全体教职员都要制定年度提高计划,该计划可能与职务晋升、加薪等人事决策毫无关系,目的就在于找出缺点并寻求解决办法。通常由教师与系主任(或学术带头人)共同制定包括职业和专业提升,以及业务培训在内的发展计划。将教师的绩效评价结果作为计划制订的依据,在教师与系主任(或学术带头人)取得充分信任的基础上,就教师下一步的发展目标,达到该目标所需采取措施,以及衡量发展目标实现程度的标准等方面达成一致,在预设的时间内,由系主任(或学术带头人)根据既定标准对完成目标的情况进行评定,并由系主任(或学术带头人)再次与教师进行面谈,讨论完成目标的进展状况、存在的不足和努力方向,再共同制定下一阶段的补充计划。这种评价结果的优势还体现在反馈方式的因人而异,如对终身教授的评价结果,本着激发其活力、促进其发展的目的,只反馈给教师本人,而对具有共性、尚处于职业发展和业务爬升阶段的青年教师,其评价结果则按照研究方向和岗位职责进行分类指导,并促进其有针对性地采取措施改进绩效,完成预设的目标。此外,还提供诸如参加学术会议、教学研讨之类的资助项目,帮助教师实现职业发展目标。

这种具有前瞻性的发展性评价方式,能够为教师指明今后努力的方向,提出有针对性的有效措施,同时也为系主任、部门职能领导和同行在激发教师潜能方面提供了一种有效路径。另外,学校还为教师提供“年度提高计划”所需要的资源和经费,还有的学校设立专门的机构——教师发展中心,为教师提供相应的帮助,发展教学资源与服务网络等,通过定期举办关于提高教学方法、掌握新教学技术的讲座和讨论会,共享优秀教学档案范例等,有针对性地进行教学方法、教育技术和教学手段,以及学术研究等方面的咨询和服务,促进自身教学水平的提升和学术专业的发展。

三、 当前我国高校教师绩效评价体系存在的问题

国内高校教师绩效评价在评价体系的构建上,基本沿袭了美国的“教学、科研和社会服务”的三维结构,近年来开始从单一标准向多维评价方向转变,较为普遍地采用了量化指标考核方法,从教学工作量到科研活动管理,用课时数、论文数量(期刊级别)、科研经费、项目来源级别及类型等指标进行考核评价,并与绩效工资紧密挂钩。

国内高校教师绩效评价虽然历经变革,且得到不断的完善,但是仍然滞后于经济社会和国内国际形势的发展,以及高等教育改革等外部环境变化。在评价指标、评价程序和评价目的等方面存在不足,某种程度上甚至催生了当前高校教师在教育教学和学术研究中的浮躁情绪,屡见学术不端等现象,严重影响了教师个性发展、学科建设和人才培养质量。

1.评价指标的片面性

我国高校现有的教师绩效评价标准比较单一,不能真实、科学而全面地反映出教师的个人努力程度、教学质量和效果,导致施教缺乏内在热情、主动性和创新性。大部分高校的教师绩效评价偏重于科研成果,甚至直接量化成科研经费和发文数量,导致某些教师盲目地追求科研成果,忽略实际教学能力和育人效果的提升,这种片面导向性评价已无法适应当代高等教育改革和发展的需要,对激发教师潜心教学、致力基础理论的学术研究缺乏吸引力。

我国高校现有的评价体系欠缺对整体教学复杂性的考虑,欠缺对教师诸如服务职能的理解程度、对职业岗位的敬业态度、对知识服务体系的认知程度,以及对沟通、协作能力等方面的综合评价;对服务社会的贡献和素质品德方面的评价更缺乏可操作性,易导致人文关怀与奉献精神的缺失;评价的内容和指标体系趋同,缺乏个性化的评价指标体系,不能很好地体现出学校的办学定位、独特的战略目标以及改革发展方向。此外,评价指标的片面性还在于权重设计多以历史经验为依据,带来主观臆断和人为感情的成分较多,没有考虑到学科间的差异及教学手段的不同,缺乏必要的科学依据支撑,不能最大限度地调动不同岗位教师的积极性。

2.评价过程的单向性

目前,国内高校通行的教师绩效评价体系是自上而下,即学校职能部门对教师的单向评价过程。据调查显示,我国高校当中只有8.3%的学校在教师绩效评价指标的制定上,经过全体教职员工或教职工代表公开讨论、充分发表意见、反馈修订等过程,27.8%的学校对部分指标的选定进行过公示,而有一半以上的学校绩效评价指标是直接由上级制定的[5]。这种评价过程的单向性存在很大弊端:首先,学校管理人员由于对专业领域的了解有限,往往对教师工作的特点和专业性,特别是学科和教师岗位的个性化和差异性的了解不够充分,使得评价带有片面性和随意性;其次,忽视教师的主体地位会引发教师的负面情绪,降低其工作积极性;第三,缺乏教师参与的绩效评价体系主观性太强,不能发挥其反馈和改进提升的激励功能。这种评价指标体系的制定过程缺乏全方位考察,评价指标体系的确定和评价的全过程透明度不高,并未得到广大教师的认可,缺乏双向互动,具有单向性。在绩效评价过程中,评价内容不明确,评价标准模糊,没有建立有效的反馈机制,使得评价结果的目的和功能不明确,不能对教师今后的专业发展和职业规划提供有效参考与帮助[6]。

3.评价目的的单一性

目前,国内高校教师绩效评价主要目的更多只是评定和检查教师所承担的教学工作量和产出的科研成果,并据此结果确定对教师进行相应的奖罚标准,还停留在以“奖惩性评价”为主的评价目的和评价机制上[5],缺乏对教师岗位差异性的科学分析,导致岗位职责划分、认定标准较为模糊,绩效评价功能单一。绩效评价的激励功能在运用中缺乏对教师的人文关怀,无形中对竞争机制造成不良影响,造成整个学校管理质量工作环境的逐渐破坏。此外,在评价过程中过分强调教师工作成果的量化,缺少纵向和整体性的比较,致使高校对教师的激励方式形成单一性。高校教师的社会地位较高,普遍具有强烈的事业心与荣誉感,而高校的激励形式大多数以绩效奖、年度奖及其他福利待遇等物质方式来体现,过分重视单纯的货币和物质激励,忽视了被评价者实现个人价值的心理和情感需求。

四、 美国高校教师绩效评价体系对我国的启示

近年来,随着绩效工资制度在全国事业单位的逐渐推广和普及,高校教师绩效评价体系的改革和再设计成为提高教学质量、促进学科发展、调动积极性的重要举措。结合美国高校教师绩效评价体系的经验,我国高校教师绩效评价体系改革应从以下几个方面入手。

1.完善评价指标体系

美国高校教师绩效评价体系对于教学、科研和服务三类工作的划分基本涵盖了教师工作的全部内容,对服务的强调,有利于突破教师仅把教学、科研的数量作为评价内容的思想局限性。目前我国大部分高校的教师绩效评价内容主要包括德、能、勤、绩四个方面,借鉴美国高校教师绩效评价体系中多样灵活的评价标准和方法,国内高校教师绩效评价在评价指标设计上,还应该进一步考核其学术科研成果的质量和学术方向的分阶段进展,不单凭短期的论文、课题和科研经费的数量等作为评价标准,克服学术浮躁行为,针对从事基础性研究和一线教学的教师还应适当延长考核周期,为其教学能力和学术研究水平的提升提供更大的发挥空间。针对不同类型、不同层次的高校,比如教学型、教学研究型和研究型大学,还应根据各自学校的办学目标定位,结合学校一段时期内的发展重点和目标管理体系,设置符合自身改革与发展战略的教师绩效评价体系,并根据院系特色、学科不同以及教师自身条件设定出评价内容的具体权重。采用360度评价模式和科学的层次分析法,对教师实行分类评价、分类指导,鼓励教师从事基础理论与创新性研究,客观地确定内容和权重。增加对其教学实践能力、研究创新能力、服务奉献意识、品德修养等方面的评价,促使教师把主要精力用于提高教学质量、培养优秀学生等方面,使评价指标体系体现出德才兼备的要求。

2.规范绩效评价程序

美国高校教师绩效评价体系中,评价者通常由与被评价者在工作方面彼此了解的同行教师和专家学者担任,同行参与的评价会议是绩效评价过程中最重要的环节。从美国高校的成功经验来看,教师绩效评价过程中体现并尊重教职工个人的意见尤为重要,但是目前,在我国的体制下很难保证教师个体参与到绩效评价过程中。为此相关法律、法规赋予了教职工代表大会和工会的知情权、发言权、决策权,将整个公正、公开、透明的评价过程公布于众,并将评价结果以适当形式公布和反馈,将公信力和透明化作为绩效评价体系的重中之重。实践表明,这将会有效降低滥用职权的几率,保障制度体系的完整性和科学性,保证广大教师的合法权益不受侵害。要达到绩效评价的预期效果就必须确立教师个人在绩效评价中的主体地位,使其成为绩效评价过程中有发言权、监督权的参与者,建立自我评价与同行评价制度。

3.优化绩效评价功能

评价结果的反馈是高校教师绩效评价过程中的一个重要环节,其功能之一也是对被评价教师的约束和激励。修正绩效评价功能,合理地利用评价结果,树立正确的评价观,以此达到激励教师成长的目的。

首先,利用评价结果促进教师和学校共同发展。评价对教师发展的重要性自不待言,对于学校而言,通过对评价结果的分析,学校可以深入了解全校教师的总体情况,为确定和调整今后的师资规划提供依据,有利于学校确定师资队伍的发展规划和培养方向。其次,全面解释和慎重处理绩效评价结果。评价总是体现某种统一的指标和要求,无法将每个教师的具体情况都考虑在内。因此,利用评价结果的积极一面,淡化评价的考核功能,从解释中体现对被评价教师的理解和尊重。最后,注重评价结果的应用。将评价结果作为教师提升的依据,成立专门的机构,对教师进行有针对性的辅导和培训,使其能够更好发挥优势及潜质,认识并及时弥补评价结果中的不足之处,为他们提供与心理预期相符的职业发展机会。

参考文献:

[1] 解瑞红,周春燕. 美国高校教师绩效评价中的问题及启示[J]. 高校教育管理, 2008(11):66-67.

[2] 李长华. 美国高校教师绩效评价的方法综述[J]. 外国教育, 2005(1):91-92.

[3] 王斌华. 教师评价——绩效管理与专业发展[M].上海:上海教育出版社, 2005:189-205.

[4] 庞鹤峰. 国内外高校教师绩效评价对比研究[J]. 中国高校师资研究, 2008(4):25-26.

[5] 王克君,曾觉吾. 战略导向视域下的高校教师绩效评价创新研究[J]. 辽宁大学学报:哲学社会科学版, 2012,40(6):99-103.

[6] 刘长慧. 我国高校教师工作绩效评价存在的问题与对策[J]. 教育探索, 2012(10):79-80.