刘颂浩

（北京大学对外汉语教育学院，北京 100871）

汉语国际教育专业硕士培养中的若干问题

刘颂浩

（北京大学对外汉语教育学院，北京 100871）

汉语国际教育；专业硕士培养；对外汉语教学

本文根据北京大学在培养汉语国际教育硕士研究生时的一些思考和做法，特别是近两年来采取的新举措，讨论汉语国际教育硕士培养中的三个问题。文章指出，“汉语国际教育”是“对外汉语教学”这个学科内的一个专业；培养汉语国际教育专业硕士生和对外汉语教学硕士研究生时，相同点要大于二者的差异。文章认为，汉语国际教育是一个教育项目，遇到的很多问题都是学术问题，培养者需要增强学术意识；同时，培养单位应根据自身的特点，突出自己的特色。

汉语国际教育专业的设立，只有短短的几年时间，但发展势头迅猛，已经成为学术界关注和研究的热门话题之一。汪国胜（2011）指出，国内大规模的对外汉语教师培养，是从汉语国际教育专业硕士学位的设立开始的。正因为如此，这一专业需要研究和解决的问题还有很多。本文根据北京大学在培养汉语国际教育硕士研究生时的一些思考和做法，特别是近两年来采取的新举措，讨论汉语国际教育硕士培养中的三个问题：一、“汉语国际教育”和“对外汉语教学”的关系；二、汉语国际教育硕士项目中的学术意识；三、汉语国际教育硕士项目的特色。

1.“汉语国际教育”和“对外汉语教学”的关系

李向农等（2011）指出，“对外汉语”跟“汉语国际教育”是二元平行关系、上下位从属关系还是专业与学科的关系，还有待论证。学界在这个问题上也确实有不同看法。比如，崔希亮（2010）用“对外汉语教学”指称“在国内对来华留学生进行的汉语教学”，用“汉语国际教育”指称“在海外把汉语作为外语的教学”。换句话说，崔希亮认为二者是二元平行关系。这与2007年国务院学位委员会在《汉语国际教育硕士专业学位设置方案》中的界定是一致的：“汉语国际教育是指面向海外母语非汉语者的汉语教学”。也有人建议，“对外汉语教学”这个术语已经不适应新形势的需求，应该改称“国际汉语教学”（吴应辉，2010）或“国际汉语教育”（赵金铭，2011）。

我们的看法是，“对外汉语教学”是上位概念，“汉语国际教育”则是下位概念。前者是学科，后者只是一个专业。从教学角度来看，对外汉语教学方向的研究生属于宽口径的培养，并不针对特定的环境；国际汉语教育专业硕士则面向国际，以适应海外汉语教学的需求为培养重点，口径稍窄。这一认识，与“新形势下对外汉语教学学科建设与发展座谈会”上达成的共识是一致的（北京语言大学对外汉语研究中心，2012）：

无论是在目的语环境的汉语教学还是在母语环境的汉语教学，只要是作为第二语言或者外语教学，其性质是共同的，不同的只是特点，因此，不能因为要强调教学（学习）环境的不同就从根本上改变学科的性质……近些年设立的“汉语国际教育硕士专业学位”同样是一个专业名称，也不能和学科相混淆，这个专业的发展也必然要以对外汉语教学（汉语作为第二语言教学）为学科基础。

座谈会认为，“对外汉语教学”是“汉语作为第二语言教学”的约定俗成的名称，作为学科，其关键词是“第二语言”。纪要中还提到：

大家普遍认同的“汉语作为第二语言教学”，就汉语自身的传统来说总有“欧化”感觉，有学者主张叫“汉语二语教学”，也显得有些别扭。“对外汉语教学”则不存在这样的问题。

简单地说，座谈会继续将“对外汉语教学”作为学科的名称来使用。我们赞同这一做法。不过，我们认为，支持“对外汉语教学”这一术语，不能仅仅借力于约定俗成，还需要对这个名称进行重新解释，不能像刚出现时，把其中的“外”解释为“外国人”。我们的建议是，遵循周祖谟（1953，转引自刘颂浩2006）的思路，将“外”解释为语言方面的“外”，即“非母语者”（Non－native Speakers），“对外汉语教学”即“对非母语者进行的汉语教学”（刘颂浩，2006）。这样就为这个古老术语注入了符合学科特征的解释，更易为人接受。以“非母语者”为教学和研究的对象，是学科的最本质特征；不同的教学环境对于第二语言学习和教学虽有影响，但不改变其本质属性。经过重新阐释的“对外汉语教学”将关注点放在语言而不是国籍或环境上，因此可以涵盖国内及国外多种环境下的汉语第二语言教学，包括国内少数民族汉语教学，因为这类教学也是针对非母语者进行的，本质上是一种二语教学；相比之下，“国际汉语教学”也好，“国际汉语教育”也好，都无法涵盖国内少数民族汉语教学。

从组织教学的角度，明确“对外汉语教学”和“汉语国际教育”的关系是非常重要的。在不少院校，“汉语国际教育”作为专业硕士，与传统的科学硕士（汉语言文字学专业对外汉语教学方向）相对。不厘清二者的关系，在实际工作中就会引起混乱。根据以上讨论，我们认为，这二者都属于汉语第二语言教学这一学科，它们的共同点要大于不同点。一般的理解是，科学硕士侧重于科研能力的培养和理论水平的提高，专业硕士侧重解决问题能力的培养和实践技能的养成。这种培养取向上的差别在北京大学对外汉语教育学院当然也存在。不过，需要强调的是，汉语言文字学专业的对外汉语教学方向科学硕士，与中文系的汉语言文字学科学硕士相比，已经比较偏重教学和实践能力的培养了。这可以用下图表示：

图1：三类相关硕士专业的关系示意①本图的目的只是想形象化地说明三类硕士的区别，不能理解为对外汉语教学科学硕士在科研上的要求低，专业硕士的培养与科研能力无关。

也就是说，在学院内部，专业硕士的培养重点和科学硕士是有差别的，但是，这种差别要小于专业硕士和中文系科学硕士的差别。此外，还需要认识到：和整个中国的情况一样，在北京大学培养这两类硕士生的老师，是同一批人。因此，即使有“分类培养”这一指导思想的引航，老师们的学术取向和教学风格还是会比较一致地显现出来，为两类硕士生的培养注入更多的相似因素。

上述认识体现在实践上，就是“统筹考虑，打通方向”。这是说，统筹考虑并打通汉语言文字学和汉语国际教育两个方向，而不是把二者完全割裂开来。这一思想体现在许多方面。首先，在课程设计时，采取的原则是“有合有分，自由选择”。“有合有分”是说两个方向有相当一部分必修课是相同的，相同的必修课采取联合上课的方法，这是“合”；选修课则各有侧重，汉语言文字学方向的课偏重理论，汉语国际教育方向的课更强调教学实践，但允许同学们互选。这一政策的实质，是允许一部分本科就是对外汉语专业毕业、在教学方面已有一定积累的汉语国际教育专业硕士选修汉语言文字学的理论性较强的课程，因为反过来选课的学生几乎没有。其次，学院的各种学术活动，都允许两类同学参加。再次，在导师分配方面，采取的是“限定名额，双向选择”的办法，在学院规定的名额范围内，两类学生都可以自由选择最适合自己的导师。在分配程序上，也对两类学生一视同仁（参加下文2.2节）。总的来说，“统筹考虑，打通方向”是前文所说“科学硕士和专业硕士的共同点要大于不同点”这一认识必须会带来的实践原则。这一认识中蕴含的平等观念也得到了同学们的认可。在写给作者的信中，一位汉语国际教育硕士这样表达自己的感想：“作为专业硕士，刚开始我们都有点担心我们和学术型硕士的‘待遇’会不一样（比如会不会安排资历深的好老师给我们上课，有没有导师愿意接收专业型硕士等）。经过一段时间的学习后，大家基本上都消除了疑虑，因为我们和学术型硕士除了在专业课方面有一些区别，‘待遇’完全一致。”

2.汉语国际教育硕士项目中的学术意识

汉语国际教育专业硕士项目，是一项新生事物，在培养过程中会遇到各种各样的问题。反思过去几年碰到的问题和处理办法，我们的体会是：汉语国际教育专业是一个教育项目，碰到的问题大多是学术性的，必须从学术的角度，参考第二语言教师教育的研究成果，方能找到问题的根源并提出正确的解决方案。即使是一些事务性工作的处理，比如导师分配，也需要有一定的学术眼光。下面以实习问题和导师分配为例简单地对此加以论述。

2.1 汉语国际教育硕士项目中的实习问题

在汉语国际教育硕士实习问题上，北京大学面临两个问题：国外实习机会不多，每年大概只有20%的同学有赴海外进行教学实习的机会①审稿专家认为，北大汉教硕士海外实习机会不多，是因为“北大这样的985高校汉教硕士生不愿意去发展中国家和不发达国家从事海外实习”。毋庸讳言，北大确实有这样的学生，学院也在想办法鼓励汉教硕士到发展中国家或不发达国家实习。不过，话又说回来，目前的海外实习，大都是以汉语志愿者的身份派遣的，这首先建立在学生自愿的基础上，强迫学生去海外实习不是汉语志愿者项目的初衷。另一方面，即使海外实习机会很多，也仍然会有出不去的学生，院系需要解决这部分学生的实习问题。；教学质量不容易保证，在学院实习的学生如果较多，有可能影响教学质量。解决这两个问题时，我们主要参考了两类研究成果。第一类是关于国内研究生教学实习的实证研究。马秀丽（Ma，2012）追踪研究了汉语言文字学二年级硕士生参与教学实习的情况，实习时间为一个学期。结果表明：首先，在二年级参加教学实习的汉语言文字学硕士研究生，其教学整体风格和策略在第一个月之后就基本定型了，也就是说，实习研究生第一个月内在教学上的波动和改变是最大的。其次，硕士研究生在实习期间感到最缺乏的，是一个能够对自己有切实帮助的实践共同体。马薇（2012）对汉语国际教育一年级硕士生参加暑期实习的个案研究表明，（1）参加暑期实习的汉语国际教育硕士生具有强烈的焦虑感，对自己没有信心，总担心指导老师来听自己的课，因此花费大量时间来备课，甚至把想像中自己上课的每一句话都写出来。（2）参加暑期实习的汉语国际教育硕士生遇到问题时，更倾向于向同伴教师——一位有过暑期任课经验的硕士生请教。在一定程度上，两人的研究是可以互相印证的：走上教学岗位的最初一段时间，是最难同时也是进步最大的时期；在这段时期，学习者需要实践共同体的支持。

我们参考的第二类研究是基于社会文化学理论的一些成果。Johnson＆Golombek（2011）认为，叙事可以改变一个人。叙事能够使学生把自己的默示观点、信念、知识等明示化。这样，学生的相关思想就处于一种可以接受外部社会影响的开放状态；他们说的词句可用来控制自我世界，调节自己的思维活动。在社会文化学理论看来，这是自我认知发展的第一步。在叙事过程中，学生以科学概念为工具来获得理解，或者说用概念进行思考。能做到这一点，既是对相关知识的内化，同时也是内化的结果。Morton＆Gray（2010）对“课程计划会议”（Lesson Planning Conferences，LPCs）的研究表明，LPCs提供了充分的机会，使学生能够表达与个人实践知识有关的意义，并借此发展自己的实践知识。不仅如此，在参与LPCs的过程中，学生还可以从教学实践的角度再次接触到一些理论概念，有机会把自己的默示知识具体化并用之于教学实践中（参看马秀丽，2011）。

基于上述研究，在制定北京大学汉语国际教育硕士实习方案时，我们把实习的目的确定为：“通过实习，让学生掌握最基本的教学技能和策略，能够以专业人员的信心和行为独立承担留学生常规课型（精读、口语等）的教学任务。”实习时间则确定为40小时，而不是一个学期。实习时间缩短了，一方面可以为更多的人提供实习机会，另一方面也为在暑期完成实习任务提供了条件。当然，制定方案时也参考了其他一些成果（详见刘颂浩等，2011）。《国际汉语教育》编辑部在开卷语中评价说：“北大这一设计方案的优点在于，除了包含《汉语国际教育硕士专业学位研究生教育实践指导性意见》所强调的课堂教学实践与其他教学实践以外，更是将课堂观摩与评课、教案设计与说课、模拟教学与试讲、岗位教学实习和教育管理实习等五个部分纳入实习培养方案，应该讲是对《意见》创新式的落实。”我们想强调的是，该方案把实习时间定为40小时，是有实证研究做基础的①2011年之前，北京大学汉语国际教育硕士的实习都由学生自己联系解决，学生压力较大，实习质量也难以保证。2011年我们制定了一个立足学院自身资源的实习方案，采用模块组合的方式，为每个同学提供了在院内解决实习问题的机会；方案中对实习时间的要求是40～60学时（详见刘颂浩等，2011）。经过一年多的实践，我们将这一方案的核心内容修订为：参加实习的学生需完成以下几种任务：“跟随导师观课”（听完完整一课，一般包括生词处理、课文讲解、语言点、练习等环节）＋“教学管理、组织与协调”（需完成不少于三个工作日的活动）＋“独立授课或担任助教”（40学时）。。从方案制定的角度看，这也是最难决定的问题之一。

在实习方面，我们的第二个创新式的尝试是2012年暑期实习实践共同体的建立和成功运行。2012年暑期之前，学院决定在暑期为学院研究生（主要是汉语国际教育硕士）提供实习机会。如上所述，实践共同体对实习初期的学生来说非常重要，这段时期学生也最需要帮助。因此，我们吸收了上面提到的两类研究成果，为学生举办了带有实践共同体特征的集体讨论活动。具体办法是，首先将学生分为若干小组，每组1名老师，3～4名学生。学生在开始上课前一天以及上课第一周的下午，每天有两个小时的时间跟老师一起，认真反思当天课堂中发生的现象，讨论第二天自己准备的教案。对学生的要求是“反思课堂现象时，要结合所学理论，分析有一定深度，能够用术语说话，而不仅仅是讲述趣闻轶事”。用语言反思课堂现象，实际上是一种叙事。在社会文化学理论指导下，参加集体活动的老师就有明确的意识，在工作中注意一步步引导学生从他人调节到自我调节，加快其认知发展的过程。从效果来看，共有36名研究生参加的暑期实习进展顺利，项目的外方领队均表示满意，远远超出了我们事先确定的“不出事”的目标。学院是这样总结这次活动的：“在活动中，学生提出疑惑、分享经验、提供建议、探讨方案、听取指导等，气氛融洽，交流充分，收获颇多。更重要的，集体活动让大家意识到了‘实践共同体’的重要作用，同学们纷纷在学院集体活动之外，根据所教班级组成讨论小组，共同分担分享。这些自发活动和学院安排的活动一起，构建了暑期实习‘共同学习、共同提高’的健康氛围。”

汉语国际教育专业是一项新兴事业，会面临很多挑战，需要不断探索。我们想强调的是，这种探索如果以学术研究成果为指导，会事半功倍，少走弯路。

2.2 汉语国际教育硕士的导师分配问题

据我们所知，不同院校在分配导师时，有很不相同的做法。有些院校采取分类处理的办法，免试推荐生可以自己选择导师，统考生则需要接受学院的分配。有的学院不做这样的区分，分配过程也比较随机。有的学校允许师生双向选择，学院基本上什么都不做。北京大学原有的做法是让学生填写自己感兴趣的研究方向，学院据此给学生分配导师。但是，对方向的简单描述其实往往难以说明学生真正的兴趣，而且由于师生之间缺乏沟通，分配留下的后遗症比较多。至于人为因素造成的不公平，就更难避免。比如，选择同一方向的学生被随机地分配给了两位资历、学识迥异的导师，很容易引起师生的不满。学生分到了不太心仪的导师，导师分到了不太赏识的学生，双方在合作过程中总有些别扭。

导师分配，最主要的是找到适合自己研究方向和特点的导师／学生。因此，我们认为，（1）基于信任的双向选择机制更能够激发师生的工作热情和责任感，要优于随机分配机制。（2）与学生的背景相比，我们更应该重视其在学院的经历以及这些经历对学生将来的影响。据此，我们不采取分类处理的做法。在双向选择的机制下，学生需要向导师陈述自己的个人情况和选择导师的理由，这本身就是一种学术交流和训练。（3）选方向不选导师并没有真正解决问题，反而留下了诸多后遗症。（4）学院在导师分配过程中，应当承担引导和规范的作用。基于上述认识，2010年之后，我们逐步建立了如下的分配程序：

A.公布导师阵容，每位导师每年最多接收5名硕士研究生。

B.学生填报志愿（每人可选两位导师，首选导师和备选导师），说明自己的研究方向，并对自己欲开展的研究进行详细描述；同时提供自己的成果（论文、作业等）供导师参考。

C.整理汇总学生选择结果。

D.将选择结果发给有首选学生的导师（如果学生选某个导师做首选导师，这位同学就是该导师的首选学生），请导师进行选择。本轮只能从首选学生中选择。

E.根据步骤D的结果，请备选导师挑选备选学生。

F.向首选和备选志愿均不成功的同学公布尚有名额的导师名单，学生重新填写志愿。（重复步骤A～E）

G.公布最终结果。

从公布导师阵容到公布最终结果，中间有一个月左右的时间，这是为了给同学和导师更多机会，增加彼此的了解，避免盲目性。学院还对师生提出具体要求：“同学可以通过网络、上课、旁听读书会、向上届学生咨询等多种途径了解导师。也请各位导师在接到学生的联系信件或电话时，热情回复，积极支持。”双方较长时间的认真沟通，使得导师分配的过程相当顺利，第一志愿满足率近两年都在90%以上。这为随后的培养工作奠定了良好的基础。

总之，导师分配这项工作有一定的事务性，同时也有很强的学术性，需要在学术性标准和思想的指导下，通过建立规范的程序来完成。

3.汉语国际教育硕士项目的特色

在汉语国际教育硕士培养方面，各院校参照的都是《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》。不过，在框架基本相同的情况下，各个院校有必要根据自身的特点，制定出有特色的培养与实施方案，以适应世界范围内对国际汉语教师的不同需求。

我们知道，汉语国际教育硕士培养的目的是为海外输送合格的中文教师。不过，“海外”是一个很大的概念，学生实习时或毕业后会去哪个国家和地区，也很难事先预料。针对这一问题，有些培养单位采取“缩小范围”的策略，把目标锁定在某一国家或地区，比如美国、东南亚国家，以提高培养过程的针对性。不过，与北京大学合作建立的孔子学院，分布在欧洲、美洲、亚洲和非洲等多个地区，这增加了“缩小范围”策略在北京大学的使用难度。

确立项目特色时，还必须考虑学生的情况。北京大学的汉语国际教育硕士，多来自对外汉语或中文专业。如果把学生的本科专业背景分为对外汉语、中文、人文社科（包括英语）和理工科四类，那么，表1显示，北京大学的汉教硕士中，来自对外汉语和中文专业的学生在总人数中所占比例，近三年来，分别为62%，64%和87%，有逐年上升的趋势。这是很值得重视的一个特点。据我们了解，有不少高校的汉语国际教育专业硕士中，来自非对外汉语或非中文专业的人占了绝大多数。

有鉴于此，我们首先努力实现指导性培养方案上确定的基本目标，即“培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能和良好的文化传播技能、跨文化交际能力，适应汉语国际推广工作，胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型、国际化专门人才”。这是每个培养单位都必须完成的“规定动作”。在完成这一“动作”的过程中，如果只看到其中的“工作”和“教学任务”，就会把汉语国际教育硕士的培养等同于技术工人的训练，教学中侧重于各种技术和程序。语言教学当然需要掌握一定的技术和程序，但语言教学也绝不能止步于记住几套程序，掌握若干技术。Anthony（1963）就曾区分流派（approach）、方法（method）和技术（technique）。他认为，流派是关于语言的性质，语言教学和学习的性质的一套相关假设；方法则是程序性的，同一流派下可能有很多方法；技术是特定的手段，策略，或者设计。Cumming（2008）也强调，任何语言教学都必然要涉及对语言、学习、社会和教育等问题的假设，也就是说，必然包括理论上的理解。Wardhaugh（1969）在一篇论述第二语言课堂教学的文章中，曾提出一个著名观点：“确确实实，没有任何比好的理论更实用的东西”（There is indeed nothing so practical as a good theory）①类似的话最早是由德国社会心理学家Kurt Lewin（1952：169）提出的：“There is nothing more practical than a good theory.”。我们认为，汉语国际教育硕士也需要重视理论修养，这是提高学生课堂教学能力的关键。实际情况也正是如此。根据调查，学生感觉到，北京大学汉语学院的老师在授课时，比较重视理论意识，强调要让学生知道所以然（梁亚楠，2012）。我们的看法是，理论修养虽然不一定能立刻转换为教学能力，但是理论修养是教学能力的基础，理论积淀深厚的学生才有职业发展的后劲。

表1：北京大学2010～2012汉语国际教育硕士本科专业背景一览表

其次，营造浓厚的交流和探讨氛围，使学生有机会从经验丰富的专家身上学到自己缺少的知识，并且有机会跟别人分享自己的经历，在探讨交流中感悟并获得真知。在这一点上，我们着力尤甚。这可以看成是我们的“自选动作”。目前学院举办了面对不同对象的各种形式的学术活动：“中青年学者汉语教学国际学术研讨会”、“北京大学国际汉语讲坛”、“北京大学对外汉语教育学院学术沙龙”、“北京大学国际汉语学生讲坛”、“北京地区对外汉语教学研究生学术论坛”，以及各种各样的读书会等。这些学术活动，各有侧重，互相支持，覆盖汉语第二语言教学的各个方面。从整体来看，这些活动既关注学科前沿与学术名家，也重视中青年学者及其研究，并且倾力扶植在校学生的学术活动。不仅如此，北京大学对外汉语教育学院还注意聘请国际知名学者来学院进行学术交流。这些活动，提供了与学术尖端人才近距离接触的平台，有助于同学们从更高的角度来看待语言和社会现象，对于开阔同学们的学术视野，增强人文底蕴，积累职业发展的“后劲”，都起到了良好的作用。

我们也特别强调，学生在参与各种学术活动中，不能仅仅做被动的接受者，还应成为积极的反思者。最新的一些观点，特别是从社会文化学角度出发的学者，认为语言教学包含自身独有的知识，将这些知识言语化、理论化的过程，会促进对这些知识的理解（Edge，2008；Johnson＆Golombek，2011；Silber stein，2008）。教师教育中重视反思能力，原因也在于此。我们鼓励学生就自己以前的经历进行反思，用专业术语重新表述自己的经历，以期真正理解自己的经验，并使自己的经验具有可推广性（参看上文2.1节）。更有一些同学以自己的学习和教学经历为研究对象，写成毕业论文。对于学生来说，参与教学实践的机会并不是很多，有效地利用自己的实践，从中领悟更多的教学思想和道理，是非常重要的。

总之，我们希望自己培养的汉语国际教育硕士毕业生，基础扎实、眼界开阔、人文素养和理论积淀深厚，职业发展后劲十足。从全国来看，北京大学的做法，还是很有特色的。

4.结束语

上文结合北京大学汉语国际教育硕士的培养，简单介绍了我们的一些思考。作为一个特殊的案例，北京大学有自己的特色。我们的经验中有哪些值得肯定，有哪些可以改进，则需要进行更细致的分析，也需要与其他院校相比较才能得出确切的结论。但是，以学术研究成果为指导进行这样探索的意识，以及因地制宜、追求特色这一思想，却有普遍的参考价值。把我们的经验拿出来跟学界分享，原因也在于此。我们希望看到同行院校更多的经验分享和理论升华。只有如此，才能在一个更高的层面上进一步推动汉语国际教育专业硕士的培养工作。

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On Some Issues in the MTCSOL Education Program

Liu Songhao
（School of Teaching Chinese as a Second Language，Peking University，Beijing 100871，China）

International Chinese Language Teaching；MTCSOL Education；TCSL

Based on the experience gained in Peking University's MTCSOL program，especially our new efforts to enhance the program，the article argues that：1）the similarities between MTCSOL program and TCSL program outweigh their differences since MTCSOL program is a special field of TCSL；2）MTCSOL educators need to strengthen the awareness that MTCSOL is an educational program and consequently need to deal with MTSCOL issues academically；3）prominence should be given to each MTSCOL program's characteristics according to local environment.

H195

A

1674－8174（2013）04－0044－07

【责任编辑 宗世海】

2012－12－13

刘颂浩（1966－），男，河南襄城县人，北京大学对外汉语教育学院教授，博士。研究方向为对外汉语教学，第二语言习得，第二语言教师教育等。