窦洪玉

（重庆师范大学 文学院，重庆400047）

随着新课程改革的不断推进与深化，作文教学中暴露出诸多问题。有学者将这些问题归纳为：“重‘知’轻‘能’、重‘外’轻‘内’、重‘写’轻‘说’、重‘理’轻‘情’。”［1］作文教与学中出现的这些问题都是影响作文教学质量的障碍，阻碍了在作文教学中思维训练目的的实现。笔者认为这些问题的根源在于，教育者迫于应试教育压力，不顾学生内部条件（即学生是否已存在创作的欲望与动机）成熟与否，功利性地对学生进行反复的“刺激－反应－强化”的作文规则训练，让学生在还没有爱上作文的时候就厌恶起写作来。社会取向的社会建构主义学习理论则完全不同，它把知识和学习置于社会文化参与和互动的过程中。本文将运用社会建构主义学习理论分析当今作文教学范式变化，探索语文作文教学对学生思维训练的效用，以期给语文教学工作者关于如何提高作文教与学的质量以启示。

一、社会建构主义学习理论及其影响

社会建构主义学习理论（learning theory of social constructivism）是20世纪80年代后期，关于学习的研究全面步入创新阶段后，作为一种新的学习和教学观成为创新性学习、教学、课程及整个教育研究领域的主要依据之一。以维果茨基（Vygotsky）为代表的社会建构主义学习理论强调知识是由身处社会环境中的个体通过社会性相互作用建构起来的，此理论有别于具有极强客观主义倾向的结构主义和以皮亚杰为代表的个人建构主义。它不仅认为知识是个体对经验的建构，而且认为知识首先“以社会文化工具的形式存在于社会之中”，知识的内化通过个体与社会环境相互作用完成。

社会建构主义的出现是对传统的知识传授教学观念的颠覆。它使众多研究者参与到社会建构主义学习理论的模型建构实验中，并提出了一系列以社会建构主义理论为基础的课堂教与学范型。如：布朗、柯林斯、达吉德（Brown，Collins，Duguid）的情景性学习、约翰·布朗斯福德（John Bransford）领导下的旺达比尔特认知与技术小组（cognition and technology at vanderbilt）提出的抛锚式教学（anchored instruction）［2］、基于维果茨基“辅助学习”的支架式教学，以及由计算机领域引入教育学研究的分布式学习等。这些教与学模式的研究表明，学生不能灵活运用学校所学知识的原因是教师在去情景化的教学环境中“一厢情愿”的单向知识传递造成的。而且，知识的获得是“活动（activity）、背景（context）、文化（culture）”［3］综合作用的结果。因此，教育者要想使学生在课堂上习得的知识顺利发生迁移就必须在有联系的、具象化的情景下传授给学生知识，并让学生在有意义的环境中通过自主活动进行学习，从而阻止“惰性知识”产生，这样的学习才能使学习者吸取知识的本质，形成解决实际问题的能力。

从我国正在进行的新课程改革来看，社会建构主义学习理论不仅对西方教育理论界产生了巨大影响，还成了我国新课改的理论基础之一，并且已经应用于教与学的实践中。

二、基于社会建构主义学习理论的作文教学范式转换

社会建构主义学习理论对作文教学的冲击不是细枝末节（如作文教学目标设计、教学过程与方法等）的调整，而是对旧有作文教学范式解构后的重新建构。在传统作文课堂上，教师会依据课程目标所规定的作文教学目标，采取单一的知识传授方法，要求学生记住他们怀疑、毫无意趣的作文内容。例如：在真实的作文教学活动中，教师往往孤立地分析作文范本，并极力强调某篇作文中某字、某句运用的妙处与独创性，意图以直接讲授缩短学生达到教学目标的思维过程，忽略了学习者对文本呈现知识的意义建构必须加入个人的社会性经验，以及作文动机产生的本质源于个体的独特感受和体验。表1辨析了以知识接受为取向的作文课与以社会取向的建构主义学习理论为基础的作文课的差别［4］。

表1 作文课堂：接受教学模式与社会建构教学模式的比较

从以上两种作文教学模式的对比分析可知，在社会建构主义学习理论的影响下作文教学范式发生转换，其显著区别主要体现在以下三个方面。

（一）作文教学思维方式的转变

社会建构主义学习理论使作文教学思维方式发生改变，这适应了新时期对作文教学变革的需求。新课改背景下出台的《全日制义务教育语文课程标准修订稿》2001年版和2004年版第二部分，课程目标中第四学段（7－9年级）对写作要求包括“具有独立完成写作的意识，注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节。”“能根据表达需要，借助语感和语法修辞常识，修改自己的作文，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。”第三部分，实施建议中的教学建议提到“写作……是认识世界、认识自我、创造性表述的过程”。“第一、二学段……培养学生的写作兴趣和自信心。”“在写作教学中，重在培养学生观察、思考、表现、评价的能力。”“为学生自主写作提供有力条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，少写命题作文。”这就肯定了设置开放性作文问题对开发学生智力、培养学生创新性思维的重要性。在评价建议中着重指出“重视对写作材料准备过程和作文修改的评价”提倡评价方式多元化。从这两次新课程标准对写作教学的要求可以看出，作文教学思维方式在社会建构主义学习理论的浸润下已经发生改变，作文教学开始注重教学情境的构建和社会性活动的组织。对于教师而言，应转变教学观念，灵活运用社会建构主义学习的相关理论，发挥自己的组织管理才能，设计并组织好作文教学活动，在活动中调动学生的作文学习热情。其中，尤为重要的是鼓励学生建立作文学习共同体。它可以让学生就某个作文问题在集体中展开讨论，使每个学生都有畅所欲言地自由表达思想的机会，为提高写作能力，写出各具特色的作文打下基础。不过，这需要尽可能地创造时空条件，正如“言语能力是积淀的产物”［5］，写作能力也有一个积淀的过程。

（二）作文教学行为构成要素的改变

社会建构主义学习理论导致作文教学行为构成要素的转变。以往是教师的独立教学形成作文教学行为，而社会建构主义学习理论的诸多教学模式（如：前文所提到的情境性学习、分布式学习、抛锚式教学、支架式教学等）运用了自主、合作、探究的学习与教学策略，这些策略的使用增加了作文教学行为的构成要素。教师一旦运用自主、合作、探究的作文教学策略，作文教学行为除教师的直接作文教学之外，会纳入许多新元素，包括学生参与、家长配合、学校支持、社群辅助。这是因为，自主、合作、探究的教学，不仅指学生自己进行的作文学习以及生生之间、师生之间的合作与探究性作文教与学，还包含教师个人的作文教学、教师之间、教师与家长、教师与学校甚至社群的合作与探究性作文教学。总之，作文教学行为构成要素的多元化，有助于创设符合作文教学所需的社会文化环境，发挥多方面教育力量的优势，协同一致地对学生进行作文教学，以实现作文教学效果的最大化。

（三）作文教与学双方角色的变化

依据社会建构主义学习理论教与学双方的角色产生变化。教师不再是课堂作文教学的“独裁者”，而是拥有作文教学目标的“向导”和教学活动的参与者。在教师的专家式权威消解的同时，学生的主体地位凸显出来。如：支架式作文教学模式分为“预热（etudes）、探索（exploration）、独立探索（excurtions）”三个阶段。第一个阶段是作文教学起始环节，教师负责为学生营造作文问题情景和提供辅助工具。第二阶段是以解决作文问题为中心目标，教师的职责是既要引导和激励学生为解决作文问题而不断尝试探索，又要紧扣作文教学目标把握学生探索的方向。第三阶段是学生在合作、探究学习之后的自主学习即独立探索阶段。这一阶段教师完全退居幕后，学生拥有决定探索方向和用不同方法解决作文问题的权利。从支架式教学可见，师生关系由传统的以教师为主的师讲生授型转变为教师是引导者，学生是主体的民主、平等的师生关系。由此，师生扮演的角色随之发生转换。教师作为作文教学的设计者，必须以学生为中心，考虑学生身心发展的规律及教授的作文内容是否具有学生个人意义。在这样的教学模式中，教师对学生而言是拥有教学目标，并可以在共同探讨中解决作文问题的年长朋友。更为重要的是，这样的作文教与学的角色变化使教师的形象变得和蔼可亲、让学生可以在无权威压迫的作文教学情景中享受作文学习的过程、获得作文学习的快乐。

三、基于社会建构主义学习理论的作文学习共同体与思维训练

社会建构主义学习理论特别强调学生在学习中的社会性交往与活动参与对学生思维发展的极端重要性。学习共同体（learning community）是社会建构主义学习理论中的一个重要概念，其本身具有强烈的境域性，加之研究者的已有经验和认识差异，尚未形成一致定义。由于其内涵和外延随指向范围与应用领域的不同而变化，笔者认为，在学校课堂教学范围内的学习共同体是以作为参与核心的教师与众多边缘参与的学生组成的方向性知识共建团体。本文讨论的作文学习共同体（learning community of composition）是学习共同体在语文作文教学领域的运用。此种学习共同体既有别于校内其它仅凭学习兴趣建立的自由存在的学习共同体，又有别于其它学科教学或本门学科教学中有不同活动目的的学习共同体，它受班级组织制度的约束，是教师为完成一定的作文教学目标又力图最大限度开发学生智力潜能、进行思维训练而刻意搭建的富有轻松、宽容的学习氛围的学习交流与知识共享“平台”。

作文学习共同体与学生思维训练密切相关。作文学习共同体是具有练习语言文字转换与交流功能的校内社会活动团体，而人的思维成熟水平可通过运用语言文字对脑部信息的外部输出（以口头或书面的形式）的社会认可程度来检验。所以，把对口头、书面语言呈现方式的正确性、逻辑性、多样性、创造性等多维度的考量放在作文学习共同体中进行，是了解学生思维发展情况的可靠依据。此外，作文学习共同体是在教师引导下，以预设的作文教学目标为导向，在课堂教学中以作文学习核心问题为中心营造的作文学习的社会交往环境。把预设的具有开放性的作文问题置于社会性学习活动中，将有助于学生们在指向性地自由讨论中互受启发，形成多角度思考问题及批判性思维的能力。这是因为开放性作文问题本身有模糊性特征，对它的理解允许具有不确定性。而且，学生是在不同环境中成长的个体，会受“人对经验世界的认识不可能绝对客观，人对自己知识的客观性的判断也不可能绝对客观”［6］规律的影响。因此，在作文学习共同体中，教师不但应抛弃追求学生对作文问题的客观解读，还应激励他们做出主观判断，且承认基于个人经验的任何一种回答所可能具有的合理性。在认可答案潜在可能的同时，教师相信“不仅人的知识是相对客观的，可以对它进一步进行质疑的；就是人对某知识相对客观性所作的证实或判断，也只能是相对客观的，可以对这一证实或判断进一步进行质疑。”［6］这样的观点，可鼓励学生辩证思考所有问题解决方案，在讨论中激发敢于质疑的异质思维，最后在对共同的作文问题的协商中达成通识性认知，推动学生思维逐渐走向成熟。可见，作文学习共同体不仅可以检验学生的思维发展程度，还可以促进学生思维水平的发展，而学生个体思维水平的提高又反过来提升整个作文学习共同体的作文质量。图1可以进一步说明作文学习共同体与学生思维训练的关系。

图1 作文学习共同体与学生思维训练关系图

具体到真实的课堂作文教学中，整个作文教学进程分为三个紧密衔接的步骤完成。首先，教师以首席作文学习者身份和学生一起组成作文学习共同体，并根据预设的作文教学目标，有计划地引入亟待解决的具有开放性特征的核心作文问题。其次，学生在教师领衔下嵌入作文问题解决情景。在解决开放性作文问题时，作文学习共同体中不同个体对同一作文问题的不同观点，会丰富他们对核心作文问题的看法，导致新的作文问题解决思路不断涌现，进而为解决核心问题衍生出相关细节问题，从而使师生在不断解决衍生作文问题中对核心作文问题的思考向纵深发展。而且，每一衍生问题的提出与解决也促使学生思维水平迈向更高层次。在核心作文问题最终解决的同时，学生的思维水平达到本堂课的最高点。在此过程中，教师发挥活动组织者、探索作文问题方向控制者及根据课堂作文教学进程及时丰富和调整预设作文教学目标的作用，他要尊重学生的思考成果，根据学生提问与回答的实际状况做出积极有效回应，并尽量确保每一异质思维表达的完整性与逻辑性。最后，学生在教师主导下总结作文问题解决成果，共享协商观点。在课堂作文教学结束后，教师还要根据课堂教学实际情况，修订与拓展预设作文教学目标获得生成性的作文教学目标，并以此为基础进行下一阶段的作文教学设计，从而开始新一轮作文教学循环。

四、结 语

社会建构主义学习理论不但是对以前学习理论的超越，也弥补了个人建构主义学习理论的不足。从2001年版和2004年版的《全日制义务教育语文课程标准修订稿》来看，这一理论的相关理念，已经融入到义务教育阶段的语文作文教学目标之中。但值得一提的是，在真实的课堂作文教学中“自由”运用这种理论，既需要官方的推广，又需要得到一线教师的理解与支持。最重要的一点是变革教育评价体系，让师生摆脱“工具理性”束缚，使学生切实获得作文能力并从中得到思维训练。因为，就使用（作文基础知识）工具与获得（作文）能力的关系来说，“‘工具’本身的含义决定了‘工具性’重在基础知识。”“就人的本质及人类实践活动看，能力本身就含有制造和使用工具的意义，而无论是制造还是使用工具，工具都是一个对象，一个客观存在，它不属于主体论范畴，而能力却正好相反。”［7］所以，作文基础知识不等于作文能力，作文能力却包含基础知识。我们应该摒弃过去只重作文基础知识使用，而不重作文能力获得的“绝对工具理性主义”。只有这样，才能使师生轻松进入作文学习的社会环境——作文学习共同体，在有目的的社会性活动中建构起具有个人意义的作文知识，同时提高作文能力。

［1］ 倪文锦，谢锡金．新编语文课程与教学论［M］．上海：华东师范大学出版社，2006：167－717．

［2］ 钟启泉，高文，赵中建．多维视角下的教育理论与思潮［M］．北京：教育科学出版社，2004：42．

［3］ 陈琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：197．

［4］ 高文，徐斌艳，吴刚．建构主义教育研究［M］．北京：教育科学出版社，2008：346－347．

［5］ 李海林．言语教学论［M］．上海：上海教育出版社，2006：490．

［6］ 任长松．探究式学习［M］．北京：教育科学出版社，2005：101．

［7］ 李顺．语文教学本质新探［M］．昆明：云南教育出版社，1991：35－37．