李宜冰

探析OPI在日语会话教育中的作用

李宜冰

进入新世纪以来，随着我国改革开放的进一步深入，对外交流的逐步增加，整个社会对外语人才的口语交流能力提出了更高要求。另一方面，新修订《大学日语课程标准》对学生口语交流能力及综合应用能力的要求也有了进一步提升。这些都迫使所有大学日语教师重新审视大学日语教学,寻求一条合理有效的口语教学途径。

OPI；需要分析；阶段评估；面试交流方式

李宜冰/辽宁师范大学讲师，硕士（辽宁大连116029）。

我国现有日语学习者人数80多万人，居世界第2位，其中70%为在校大学生。近20年来国家对日语教育发展给予巨大支持，使得日语界专家学者在日语语言研究及日语教授法研究中取得了丰硕的成果，积累了宝贵的经验。但日语教育也存在着很多问题。

一、日语教育中会话教育的问题点

韩明（2004）在分析辽宁省日语教育现状时指出该省现行大学日语教育的问题点：1.教师队伍能力参差不齐；2.授课内容不符合学生就业所需，知识结构呈现老化现象；3.会话课、视听课等专业课程授课方式单一，缺少灵活多变的教授方法。09年国际交流基金会最新调查报告对中国日语教育的问题点也作了归纳，其中前三项问题：1.日语教材不足；2.教材，教授法知识不足；3.日本相关文化，社会知识不足。崛田（2006）的中国日语教育现状调查结果显示，精读课作为大学日语专业专修课程，近几年来在教材开发等方面有了很大改善，但会话课仍存在诸多问题。例如：日语专业会话教材开发多集中于初级学习者，以中高级学习者为对象的教材较少；教材制作较粗糙，只有登场人物，缺少具体场景设定说明，教师很难把握语言使用范围与机能。与日本国内的学习者不同，海外日语学习者必须依附“教室”内的学习，所以要想提高日语专业大学生的口头交流能力，就必须在会话课上下功夫。结合先行研究可以将大学日语专业会话课相关问题点归纳为如下3点：1.大学日语专业口语教学缺少系统教授法；其中包含2种现象，一种是受应试教育，传统教学法影响，会话课仍偏重老师讲学生听，重点传授语言知识，分析语言结构，先输入词汇、句型、语法、表达方法，然后反复跟读、模仿、背诵的训练方法较多。另外一种是教师认为既定会话课教材不能适应教学需要，因此采取脱离教材，随意自选或者即兴发挥，提倡口语自然、简单、流畅。其实此教学理念在本质上没有错误，但因缺少培养目标，所以显得教学内容散乱，缺乏会话教学的整体性、系统性。这种教学方法完全忽略了语言表达潜在的规律性，课堂教学盲目，学生收效甚微，也有碍于提高学生的口语能力。2.缺乏交流环境，重视程度不够。外语教学要培养交际型人才，会话课本应是一门重要课程。但很多高校的外语课程设置都以精读为主，会话为辅，会话课时安排少。笔者所在的外语学院日语专业日语口语课每周只有2节课，而且仅在1、2学年开设，使得本来就缺乏真实的交际环境的学生更没了练习机会。3.缺少较高水平的高年级日语会话教材。如果说作为教师我们无力改变第2点，但还可以在1、3点上做文章，找到新突破口。所以本文推出一种新的方法——OPI测试方法。

二、OPI在会话教育中的应用

此次借鉴的OPI为美国外语教育研究会（ACTFL）推出的一种口语能力测试法。OPI的正式名称为“Oral Proficiency Interview”,取各单词首字母合成OPI。“oral”有“口头、口述”意思,说明OPI重点测试“听、说、读、写、译”5 能力中“说”的能力。“proficiency”是“熟练程度”及“能力”的意思，因此不存在一般学校里的期中期末那样划定考试范围,仅通过与测试官交谈来判断考生此时此刻的外语口语水平。最后的“interview”一词是“面谈、面试”的意思。所以简单地说OPI是以学习者的“需要分析”和“阶段评估”为出发点，“掌握学习者能力发展动向”为核心理念，通过面试交流方式来检验学习者的“任务达成能力”。此理论于20世纪90年代初被引入日语教育领域，主要应用于1.会话测试系统开发；2.教授法研究；3.日语语言研究；4.日语言语学习过程研究。此理论在日本、韩国都进行过实践应用研究，其中既有成功案例，也有失败案例。但在我国与其相关理论介绍及实践研究少之甚少，借鉴他国研究经验避免走弯路，推动我省的口语课堂教学发展。

三、OPI的尺度与判断方法

判断尺度主要是超级、上级、中级与初级4个阶段。除超级以外其他3个级别还细化为上、中、下3个等级。牧野（1991）将各能力的判断尺度制定如下：

初级:能够进行交流,但局限于使用固定表达模式，单词的罗列情况较明显。语言运用能力为零，缺乏流畅性。例如：「T:えっと、王さんは趣味がありますか？S:趣味はすいえい、です」。「T:今度はすこし王さんから先生に、何か、質問してください。S:先生は、どこのあ、なに先生は何を好きですか」

中级:能够就某些简单话题使用自己的语言表述,能够提出简单问题并做出回答；可以进行简单交流，但很难单独将话题进行下去，出现很多附和用语及词语转换错误。例如：「T；えっと、じゃ、ちょっと、話を変えますけど、(はい)蘇さんのご趣味はどんなことですか？S:えーと、私の趣味は、えーとー、スポーツをすることです。T:どんなスポーツがすきですか？S:ん、バレーとか(うん)テニスとか好きです。」

上级:能够正确使用时态进行语言叙述及情境描述；可以应付较为复杂场面，同时又能力单独将将话题进行下去，附和用语及词语转换无大碍。「T:あの、日本に来て、あの、何か好きな番組ありますか？S:今は、だいたいドラマを、ドラマが好きなんですけど(ええ)んー」T:具体的にどんな、どんなドラマですか。あの、名前を教えてくださいよ。S:名前、あー一番私がちょっと感動したのは、月曜日から水曜日まで、日本の100年間の女性の物語を、の、ん、『100年の物語』というドラマを(ええ)放送されましたけど、(ええ)この番組が一番よかったと思います。」

超级:能够正确表达自我观点；对问题提出假设并进行论述，同时具备应对陌生领域问题的能力；谈话结构流畅，会话中重用信息的把握，话语权的转换，附和语使用及谈话的中顿处理都及为巧妙。

四、OPI的构成-四个实施步骤

根据Weir（1990）在交流型测试框架中提出的几种口语测试方法，可以发现OPI属于控制型面试。正式的OPI测试时间一般为30分钟,分为4个步骤,即:1.相互熟识阶段；2.水平测试阶段(探测等级)；3.拔高测试阶段（确定极点）；4.结束交谈（收尾）。由于该模式规定测试者应该根据受试的经历与兴趣找出讨论的话题，因此在4个测试的衡量标准（功能任务，语境与任务，准确性，篇章类型）中，内容是机动性最大的。然而，尽管测试的具体内容会有很大差异，测试者“考察的是同样的功能任务与其他方面的表现”。换句话说，话题不同，任务可能是相同的。话题是无限的，任务确是有限的。2,3步骤都为水平测试阶段，OPI测试官一般从简单问题出发，在实际会话交谈中根据受试者能力调整话题难度及测试行为方式，即此种测试不是一蹴而就的、为了给出合理测试结果，测试官采用“£+1”形式反复提问，但无论如何拔高，提问问题难度不能一次跨越2个档次。30分钟的测试过程将被全程录音，测试官在1-2个月内将受试者的谈话内容全部文字化，随后对受试者的口语能力加以鉴定。因为毕竟不是一题一答方式，所以不免出现不同测试官不同测试结果现象，其中在上级上与超级之间的鉴别歧义最大。

五、OPI在会话教育中的具体应用实例提案

上文提到日语教育中利用OPI的研究为1.会话测试系统开发；2.教授法研究；3.日语语言研究；4.日语言语学习过程研究四个方面。但在调查中国日语教育中的OPI实践研究发现仅有两例研究，一是建议将OPI作为会话成绩测试评估方法；另外一种是利用OPI测定尺度设计本校会话课教学大纲。但两篇文章都没有对如何展开进行具体的阐述。本文针对大学日语课堂的具体情况对OPI的活用提出以下2个方向。1.作为会话课课堂分组测试活用；2.作为“到达学习目标“的活用。如上文所述，由于会话课堂没有生气，好学生“吃不饱”坏学生没意思的现象极为普遍，所以为了能够更好地上好会话课，教师必须时刻掌握学生水平，根据学生能力进行提问。如果完全按照OPI的测试步骤，每班按照30人计算也要花费大约900分钟，这对任课教师来说是一个很大的负担。所以笔者提议可以在测试前根据平时成绩等进行估断，然后再根据能力进行分组。上图即为拟定对应方式，根据划分的组别，对照OPI判断尺度进行提问，省时省力。

进行分组之后下一步就是帮助学生为能力提升设定目标。例如初级下的同学想晋级至初级上，就可以多背诵单词，背诵一些习惯用语。想从中级晋级到上级的同学应该能够做到简单说明，表达自我意见。这样可以做到因材施教，也可以让学生自由发挥，根据自己能力制定学习计划。有的老师担心这样是否会造成混乱局面。实施开始对能力偏下的学生来说会是一种压力，但只要学生自己知道努力方向就可以不断提升。但要注意的是教师在课堂的身份，绝对不能像以前那样大包大揽，放手让学生自己说，自己表达，错的地方要给予纠正，给出正确答案、引导、辅助才是教师在会话课的真正作用。

课题编号：辽宁省教育科学“十二五”规划2011年度一般课题立项，课题批号（JG11DB156）

[1]韩明.中国辽宁省の学校における日本語教育についての研究[J].『昭和女子大学大学院日本語教育研究紀要』2004,(12)

[2]金丽君.汉语口语测试中任务难度层级研究——基于ACTFL OPI模式的样本分析[D].华东师范大学硕士论文，2005

[3]苏萌.方式的商务日语口语教学法研究[J].吉林广播电视大学学报，2012,(12)

[4]卢媛媛.将ACTFL-OPI导入日语会话课程的探讨与研究[J].北京电力高等专科学校学报,2010,(2)

[5]牧野成一.ACTFLの外国語能力基準及びそれに基づく会話能力テストの理念と問題[J].世界の日本語教育，1991，1

[6]牧野成一等.ACTFL‐OPI入門―日本語学習者の「話す力」を客観的に測る,M.2001,アルク

[7]海外の日本語教育の現状.日本語教育機関調査.2009年概要

T9

A

1671-6531（2013）07-0080-02

郭一鹤