马红宇 唐汉瑛

（1.华中师范大学 青少年网络心理与行为教育部重点实验室，湖北 武汉430079；2.华中师范大学 心理学院暨湖北省人的发展与心理健康重点实验室，湖北 武汉430079）

美国学校心理学家培养的经验及其启示
——基于胜任特征的学校心理学家的培养

马红宇 唐汉瑛

（1.华中师范大学 青少年网络心理与行为教育部重点实验室，湖北 武汉430079；2.华中师范大学 心理学院暨湖北省人的发展与心理健康重点实验室，湖北 武汉430079）

本文从美国学校心理学的历史发展切入，重点介绍了近年来对美国学校心理学家培养起决定作用的基于胜任特征的学校心理学家培养模式。并在此基础上，总结归纳了美国学校心理学家培养的主要经验：通过阶段式培养目标的设计来满足不同层次培养对象的差异化需求；培养效果需要充分的培训时间和对实习环节的重视来保障；以行为主义为指导的培训方法是有效提升胜任特征的重要途径；多方法、综合性的评估确保了培养效果评价的准确性与可靠性。最后，结合我国当前心理健康教育教师的培养现状，从明确培养方向、规范资格认证制度、探索有效可行的培养方法等三个方面提出了美国学校心理学家培养经验对我国的启示。

胜任特征；学校心理学家；心理健康教育教师；美国学校培养经验

一、引言

国际学校心理学会在1996年年会上将学校心理学家定义为“受过心理学和教育学专业训练，在学校、家庭及其它可能发生影响的环境下为儿童和青少年提供心理学服务的专业人员”。学校心理学家的工作环境主要是学校，面向学生、教师、学生家长及整个教育系统提供全方位的心理学服务①。在美国，自1945年美国心理学会（American Psychological Association，APA）成立学校心理学分会以来，学校心理学取得了长足的发展和进步，学校心理学已经发展成为和临床心理学、咨询心理学及工业与组织心理学并列的具有执业资格的四大职业心理学之一。学校心理学家是美国人数最多、分布最广的专业心理学工作者群体，形成了一支为中小学提供全面心理学服务的强大专业队伍。这一方面反映了美国社会对学校心理学家的巨大需求，同时也反映了学校心理学家在美国社会和教育领域扮演着非常重要而有意义的角色。

在我国，随着1999年和2002年教育部先后发布《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》和《中小学心理健康教育指导纲要》，我国的学校心理学才开始真正走上发展的快车道，很多中小学校都引进或补充了专职或兼职的学校心理学工作者。尽管如此，我国目前的学校心理学发展仍然比较落后，主要表现在工作人员的角色和职能模糊、专业化水平不够、工作方法和模式不成熟等方面②。严格意义上来讲，国内仍然未形成有学校心理学家这一职业群体。美国学校心理学会认为，每1000名学生至少应配备1名学校心理学家以提供专业的心理学服务。如果按这一标准，我国2010年在校学生总人数约2亿6000万③，那么共需要学校心理学家26万余人。如何培养一大批合格、能够满足我国学校心理学服务需要的学校心理学家，这是摆在社会面前的一项重要任务。

纵观当今国际学校心理学的发展现状，无论是在学校心理学专业的发展还是学校心理学家的培养方面，美国无疑都是做得相对较好的国家。经过愈半个世纪的发展和积累，美国不仅形成了健全的学校心理学服务体系，同时也在学校心理学家的培养方面积累了丰富的经验。尤其是近年来美国国内逐渐发展成熟的基于胜任特征的学校心理学家培养模式，在其学校心理学家培养质量方面起到了决定性的作用，受到了西方众多国家的认可和效仿。胜任特征（competency）最开始是一个管理学领域的概念，由美国著名心理学家McClelland于1973年提出。所谓胜任特征，是指“能够将某一工作（或组织、文化）中绩效卓越者与绩效平平者区分开来的个人的潜在特征，内容上包括动机、特质、自我概念、态度或价值观、某领域知识、认知或行为技能等任何能够被可靠测量或计数并能显著区分优秀与一般绩效的个体特征”④。胜任特征概念将焦点定位于能够有效预测工作绩效的深层特征，从根本上改变了传统工作分析中过于重视知识和技能等浅层特征的状况。正是由于胜任特征将任职者当前具有的个人特征与其未来的工作绩效直接联系起来，其一经提出便迅速为广大实践管理者所接受和认可，还被广泛应用于美国、加拿大、澳大利亚和欧洲等地的政府公共部门⑤。在此背景下，美国心理学会（APA）亦迅速进行了积极响应——胜任特征的理念在APA有关心理学家培养的伦理准则和专业心理学培训指导方针的变迁中均有明确体现⑥。美国高校与专业心理学课程委员会（NCSPP）也明确提出，应通过设置基于胜任特征的核心课程来整合实践经验与相应的学科知识、技能及态度⑦。同时，美国职业心理学家培养效果评估的重点也由原来对课程的评估转向对毕业生教育成果的评估，即成果导向的评估。在这一新型的评估体系中，毕业生所具有的胜任特征水平成为教育成果评估的核心内容。

胜任特征理念为美国学校心理学家的培养提供了全新的视角，已经发展成为当前美国学校心理学家培养模式的核心指导思想，在相当程度上改革了美国学校心理学家的培养模式。今后的一段时期将是我国学校心理学专业人才队伍建设的关键期。作为学校心理学领域的后发国家，我们在充分考虑自身实际的基础上，非常有必要吸收和借鉴一些西方国家长期积累的先进经验。基于此，本文选择在学校心理学专业发展和学校心理学家培养方面相对比较成功的美国经验进行总结和介绍，以期为我国当前及今后的学校心理学人才队伍建设提供有价值的参考。

二、美国学校心理学家培养的标准——胜任特征

高等学校是美国学校心理学家培养任务的主要承担者。由于学校心理学家的胜任特征能够有效预测其未来的工作表现，因此自20世纪90年代以来，尽可能保证所有的毕业学员都具有从事学校心理学工作所需的胜任特征就一直是美国学校心理学家培养的基本标准。

（一）美国学校心理学家胜任特征的内容

按照美国学校心理学会（NASP）的标准，Crespi和Politikos对学校心理学家胜任特征的内容进行了全面梳理和回顾。他们指出，学校心理学家的胜任特征应该涵盖以下11个领域的内容⑧。（1）基于数据的决策过程和责任感。对于学校心理学家来说，无论是问题诊断、干预计划制定还是最终的效果评估都需要相应的实证数据作为支持，依据必须全面、可靠。（2）咨询和协作。学校心理学家要全面掌握各种咨询模式并能够灵活运用，与此同时还要能够与其他学校工作人员或校外的心理学家进行有效协作。（3）能够有效指导和发展学生的认知和学习技能。学校心理家要掌握有关人类学习过程和机制的相关知识，并懂得运用这些知识促进学生的学习。（4）促进学生社会化进程的同时发展其生活技能。学校心理学家要掌握有关人类生理和心理发展过程的知识，并运用这些知识促进学生的发展进程。（5）对学生的多样性保持敏感。学校心理家应能对学生学习和发展过程中的个体差异具有敏感性，并进行有针对性地处理。（6）团队精神和政策制定。学校心理学家必须要能够胜任团队工作任务，同时对政策的发展和完善做出贡献。（7）危机干预和心理健康维护。学校心理学家应能够对人类的心理和行为疾病加以全面认识，并制定出合适的干预计划。（8）家庭、学校和社区间的相互协作。虽然学校心理学家的主要工作地点在学校，但是在必要的时候应能够介入家庭或社区系统，开发出与家庭或社区环境相对应的干预策略。（9）科学研究和过程评估。学校心理学家同时也是科学研究者，要能够开展与工作内容相关的科学研究，并运用研究成果指导工作实践。（10）学校心理学专业的发展。学校心理学必须对自己所从事的学校心理学专业有清楚、全面的认识，并对学校心理学专业产生心理上的认同。（11）信息技术的使用。在科学技术快速发展的时代，学校心理学家还要能够掌握新信息获取和处理的相关技术并利用信息技术更好地开展工作。

（二）美国学校心理学家胜任特征的特点

美国学校心理学家胜任特征的特点主要包括以下几个方面：其一，对学生学习障碍的科学评估是学校心理学家胜任特征的根本内容。在美国，评估、咨询、干预和预防是学校心理学家所承担的四种核心职能，其中，评估是最基本也是最重要的一项职能。对于传统的学校心理学家而言，通过一系列心理测验，尤其是智力测验对那些可能具有智力缺陷或其他学习障碍的学生进行诊断和鉴别是他们的首要工作。因为，按照美国联邦法律或各个州的地方法规，这些具有学习障碍的学生应接受特殊教育，即使达不到离开学校的要求，学校心理学家也会负责在学校内为这些学生提供个性化的教育服务，通过心理干预提高他们的学习能力⑨。因此，对于任何一个学校心理学家来说，对学生的学习障碍进行科学评估的能力都是其胜任特征框架中所必需的内容。这一点也是学校心理学家区别于其他职业心理学家群体的重要特点之一。

其二，学生心理健康的维护和促进对学校心理学家的胜任特征提出了新要求。近些年来，美国学校心理学家的工作角色正逐渐从传统的心理测量学家（强调“评估”）向服务功能更为多样化的职业心理学家转变，其工作职责也开始更多地向解决学生的心理健康问题倾斜，要求学校心理学家更多地为学生的心理健康负责。在促进学生学习的同时推动学生的健康发展，这是学校心理学家提供心理学服务的根本目标⑩。这一工作角色的转变为当前学校心理学家的胜任特征内容提出了新要求。如，在知识和技能领域，学校心理学家必须深刻理解发展心理学、发展精神病理学相关的内容；在干预技术方面，学校心理学家需要制定相应的家庭干预计划、与家长协作甚至是对家长开展教育培训工作；在管理能力方面，学校心理学家必须能够开发基于学校环境的心理健康活动、管理高危学生；在道德和法律法规方面，学校心理学家还必须熟悉各种教育法规和政策，以及与学生权益有关的法律和道德准则。也正是因为这些特殊的胜任特征要求，即使美国当前也面临着学校心理学家短缺的问题，仍然有很多人坚决反对临床心理学家进入学校工作，主要原因就在于他们认为临床心理学家对在学校环境下提供全面心理学服务缺乏足够的认识，不具备学校心理学家所必需的胜任特征⑪。

其三，学校心理学家还需要具备跨文化胜任特征（cross－culture competency）。对于美国学校心理学家的培养，这一胜任特征被给予特别强调。作为典型的移民国家，美国国民的民族构成十分复杂，社会的文化多样性非常明显。为了能够在多元文化的复杂背景中有效地提供学校心理学服务，新时期的学校心理学家还需要具备处理文化相关问题的胜任特征。这一点已得到研究的支持。Rogers和Lopez（2002）在对102个学校心理学家的胜任特征进行研究的基础上提出了包括“跨文化胜任特征”等在内14个学校心理学家胜任特征词条⑫。

三、基于胜任特征的美国学校心理学家培养的经验

（一）通过阶段式培养目标的设计来满足不同层次培养对象的差异化需求

美国学校心理学家的专业培训从低到高依次包括三个水平：硕士水平、专家水平和博士水平。其中，专家水平和博士水平的培训标准均由官方组织制定和监督执行。美国心理学会（APA）只负责对博士水平的教育培训进行授权和鉴定⑬，而美国学校心理学会（NASP）则兼顾专家水平和博士水平的教育培训⑭。APA和NASP均制定有各自的培训标准，二者并不冲突，本质上属于相互补充、协调的关系。专家水平的培训关注的是在公立学校实施联邦法案或州立法案中规定或授权的心理学服务所需要的胜任特征，而博士水平的培训则强调更深入的心理学专业基础，以及更广泛的专业性胜任特征，尤其是越来越受重视的提供心理健康服务方面的胜任特征⑮。这种由三个水平组成的阶段式培养目标设计，很好地考虑到了不同基础水平培养对象的差异化需求，在保证培养效果的同时也有助于增加整个培养体系的灵活性。

（二）培养效果需要充分的培训时间和对实习环节的重视来保障

从美国学校心理学家的专业培训时长来看，专家水平的教育培训自研究生教育阶段起一般需要3年时间，博士水平的教育培训则需要4－6年的时间。除了3－6年不等的正式教育培训，基于胜任特征的学校心理学家培养还必须参加1学年左右的实习。其中，专家水平的实习时长为1200小时，并且必须保证有600小时在学校环境下进行；而博士水平的实习时长则需要1500个小时，也要保证600小时在学校环境下进行。除去在学校的实习时间，学员还需要前往其它与儿童发展相关的机构（如，儿童心理健康诊所）实习。有研究表明，学员的胜任特征发展在培训过程中呈现出一定的阶段性和层次性，先后会经历新手阶段、过渡阶段和高级阶段三个环节⑯。在新手阶段，学员通过实践学会如何分析问题，并提出解决方案，但这个阶段的学生对问题的认识和理解非常有限；随后，过渡阶段的学员在分析问题时不再局限于表面，有足够的经验区分出重要的细节和不重要的细节，能够认识到某些问题的复发性、循环性，但是处在过渡期的学员还不能把经验迁移到新的问题情境中，往往需要指导和帮助；到了高级阶段，有了足够的经验积累后，学员的知识技能高度整合，可以独立对问题的模式、可取的问题解决方案以及各种方案的预期效果作出相应的评估和判断。

美国学校心理学家培养方案对培养时长和时间分配的明确规定一方面为培养目标的实现提供了比较充分的时间保证，另一方面也反映了美国在心理学家培养中对实践环节的重视。在专家水平和博士水平的学校心理学家培养中，实习环节的时长占总时长的比例分别达到40%和50%。对于学校心理学家而言，几乎所有必备的胜任特征都是与工作实践密切相关的能力或技能，最好的训练方式就是在实践中学习和提高。由此可见，美国学校心理学家培养中对实习环节的关注恰恰也体现着对胜任特征培养的重视。

（三）以行为主义为指导的培训方法是有效提升胜任特征的重要途径

在美国学校心理学家教育培训方法体系中，以行为主义为指导的培养方法占据最重要的地位。这种培养方法以行为主义咨询模式为理论基础，注重通过实践活动让参加培训的学员具备与咨询相关的胜任特征。学校心理学家所提供的服务主要以心理咨询的方式开展，因此对咨询相关能力的培养也就成为学校心理学家胜任特征培养的核心。基于行为主义的视角，学校心理学家的咨询过程就是学校心理学家与来访者（学生或者家长）之间的问题解决过程⑯。受行为主义指导的学校心理学家培养方法，着重于训练培养对象学会将导致学生产生心理问题的特定行为作为咨询目标，并对这些行为表现进行监控。在这种训练过程中，与咨询有关的胜任特征自然成为培训的主要内容。Bergan和Kratochwill认为，与咨询相关的胜任特征主要包括在自然情境下对来访者的行为进行观察、引导来访者进行行为自我报告等一些特定的知识和技能⑰。

具体来讲，行为主义指导下的学校心理学家培养方法通常包括下面这些内容：（1）学习相关的书面材料；（2）观看、记录学校心理学家开展咨询的录影带；（3）与受过训练的咨询师一起进行行为排练；（4）训练培训对象对自己的行为目标进行监控；（5）由其他优秀的咨询师作为指导者对培训对象的咨询表现进行反馈。总体而言，这种培训方法对于学校心理学家胜任特征（主要是咨询相关的胜任特征）的训练效果是比较理想的，并在实证研究中得到了相应的检验和验证⑱。

（四）多方法、综合性的评估确保了培养效果评价的准确性与可靠性

效果评估是学校心理学家培养过程中必不可少的环节。鉴于学校心理学家胜任特征内容的多样性，为了确保对学校心理学家胜任特征培养效果的评估结果的准确性与可靠性，须对胜任特征培养效果进行多方法、综合性的评估。如Kaslow等人提出了胜任特征评估工具包，工具包中包括了360度评价、年度/轮换表现评价、案例呈现评估来访者的过程和结果数据、胜任特征评价等级表、来访者满意度调查、结构化的客观题测验、公文筐、音频或视频记录、自我评估、情境/角色扮演、对来访者的标准化访谈、结构化口头测验等众多评估方法⑲。Leigh和Lichtenberg则从专业知识掌握情况、决策判断能力、专业态度以及胜任特征整体状况等四方面对学校心理学家的胜任特征培养效果进行评估，并且建议针对不同的胜任特征内容灵活选择最优的评估方法⑳。其一，对知识掌握程度的评估主要采用纸笔测验的方法进行。研究表明，这种纸笔测验方式对知识掌握程度的评估效果比较理想、可靠，并且还具有经济、操作简便等优点。其二，对决策判断能力的评估主要通过基于案例的面试方法进行。通过面试，可以对一个人在咨询情境下对来访者的关键活动进行决策判断的能力进行较好的评估。其三，对专业态度等的评估主要通过在教育培训过程中对学员的具体表现进行反复考察和评估。这种考察和评估通常会安排在某个特定的时间段进行，之后由专家对评估对象提供系统的反馈。具体来讲，这种评估的目标主要是准确反映学员专业胜任特征的成长和发展，监控特定咨询行为的变化及其对专业相关道德法案等的态度等。实际用到的评估技术主要有全方位等级量表、公文筐和360度评价。其四，对胜任特征整体状况的评估则主要采用临床案例模拟情境的方法进行。事先准备好的临床案例情境是该方法最主要的评估材料。实际使用的评估技术主要有角色扮演、与来访者之间真实互动以及基于计算机的模拟操作等。

综上所述，美国学校心理学家培养效果的评估实质上是对学员所具有的学校心理学家胜任特征水平进行测量和评价。由于学校心理学家胜任特征的内容非常丰富，用于评估胜任特征的方法也多种多样。可以确定的是，并不存在一种普遍适用于所有胜任特征评估的理想方法或技术，如何对待评估的胜任特征与相应的评估方法之间进行合适的匹配，是保证评估结果准确、可靠的关键。

四、对我国学校心理学家培养的启示

当前，胜任特征的理念已经全面渗透到美国学校心理学家培养过程及评价之中。美国基于胜任特征的学校心理学家的培养经验对我国学校心理学家培养的启示主要有以下三方面。

（一）明确我国学校心理学家的培养方向

相比于美国学校心理学家的四种核心职能以及面向学生、教师、家长及整个教育系统的全方位心理学服务，迄今为止，我国心理辅导/咨询师或心理健康教育教师所应承担的核心职能还未形成一致的结论，我国学校心理学工作的核心职能主要是面向学生的心理咨询和心理健康教育，整体上还未涉足面向教师、家长及整个教育系统的全方位心理学服务，所承担的职能及面向的服务对象还没有达到学校心理学家的专业要求。

我们应该意识到，不管是参考国外的经验，还是展望我国今后学校心理学服务需求的发展趋势，我国心理健康教育教师必将由单一心理学服务提供者转变为面向学生、教师、家长及整个教育系统的全方位心理学服务提供者——学校心理学家。培养具有学校心理学家胜任特征的、全面的学校心理学服务提供者应是我国学校心理学家培养的总体方向。相比美国学校心理学会所提出的美国学校心理学家的胜任特征框架，我们国家对于学校心理学家胜任特征内容的了解并不充分，相关的研究文献并不多。今后应对我国学校心理学家胜任特征开展更多相关的研究，尽快就我国学校心理学家的胜任特征框架形成统一的认识，以促进我国学校心理学家培养目标的实现。

（二）建立多层级、规范化的学校心理学家资格认证制度

面对强大的心理健康教育的社会需求，参考美国学校心理学家培养的经验，笔者建议我国可以尝试建立多层级、规范化的学校心理学家资格认证制度，以提升我国学校心理学服务提供者的数量与质量。

首先，应明确不同层级学员的培养目标及标准。目前，国内的学校心理学服务提供者的培养主要有学校培养和社会培养两种途径。以心理健康教育教师的培养为例，主要以学校培养途径为主，来自于包括专科生、本科生、硕士研究生和博士研究生等多个层次的心理学专业毕业生；少部分为通过自学或参加心理咨询师培训并获得心理咨询师从业资格的人员，其专业水平更是参差不齐。与美国学校心理学家培养中区分的硕士水平、专家水平和博士水平相比，我国目前的心理健康教育教师主要是具有硕士及硕士以下学位者，整体水平偏低。为了逐步培养一支规模上可观、质量上可靠的学校心理学服务者队伍，比较可行的办法是为不同层次的学员设置针对性的培养目标和考核标准。例如，本科生及以下（包括专科生和非心理学专业人员）阶段的培养可以参考美国的硕士水平标准，硕士生和博士生的培养则依次参照美国的专家水平和博士水平标准。其次，不管是哪个水平的培养过程，都必须做到规范化，达到相应的培养标准。参考美国的经验，不仅为每个水平的培养规定明确的时间要求，还要在培养过程中严格执行。另外，培养效果的考核也应严格按照规定的胜任特征标准进行。有了差异化的培养目标、规范的培养过程以及严格的考核机制作为基础，一套既能够应对我国当前学校心理学服务需要，同时又能严格保证培养质量的多层级、规范化的学校心理学家资格认证制度基本上就可以建立起来。

（三）探索适合我国实际特点的学校心理学家培养方法

在美国学校心理学专家和博士水平的培养时间中，实习占到了40%和50%，以保证学校心理学家的专业化和职业化水平，我国各人才培养单位应充分意识到实践环节是应用心理学专业学生培养的重要途径。目前，我国心理咨询方向的硕士或博士生多是借助高校大学生心理健康教育中心或咨询门诊等实习单位来开展实践学习，一些实习单位建设不足的人才培养单位只能减少实习时间或采用缺乏系统指导的学生自主实习，难以达到培养目标。因此，在现有的人才培养方案中适当增加实习环节的时间，以确保不同层次人才的胜任特征可以发展到足以整合知识技能、独立解决与评估相应问题的高级阶段，是培养我国学校心理学家的重要途径。与此同时，还要加大力度进行实习单位的建设，使增加实践机会与实践时间成为可能。

其次，在培养方法的选择上，可以参考美国学校心理学家培养方面的经验，侧重以行为主义咨询理论为指导的学校心理学家培养方法。这一方法的目标非常明确，直接指向能够导致学员在实践中做出优秀表现的那些知识或行为，而且此方法特别重视“反馈”的作用。通过此方法，让有限的实践训练达到目标最大化，结合专家的适时反馈进一步强化实践能力，这种行为主义的培训方法将更有效地培养那些与咨询实践相关的胜任特征。

总之，通过学习美国学校心理学家培养中积累的相关经验，可以为我们提供一些有意义的启示，这些经验与启示还需要结合我国人才培养的实践进行探索与检验，从而不断改进和完善符合我国实际特点的、满足我国学校社会需求的学校心理学家培养模式。

注释

①Tharinger，D.J.，Pryzwansky，W.B.，＆ Miller，J.A.“School psychology：a specialty of professional psychology with distinct competencies and complexities，”Professional Psychology：Research and Practice，vol.39.2008，pp.529－536.

②姜旭、韦小满：《中国学校心理学家角色的缺失和需求》，《中国特殊教育》2009年第8期。

③中华人民共和国教育部：《2010年全国教育事业发展统计公报》，新华网：http：//news.xinhuanet.com/edu/2011－07/06/c_121629066.htm.

④Spencer.L.M.Competence at work：models for superior performance， New York：John Wiley ＆Sons，1993.

⑤时勘：《基于胜任特征模型的人力资源开发》，《心理科学进展》2006年第4期。

⑥Committee on Accreditation.Guidelines and principles for accreditation of programs in professional psychology，Washington，DC：American Psychological Association，2009.

⑦Peterson，R.L.，Peterson，D.R.，Abrams，J.C.，＆Stricker，G.“The national council of schools and programs of professional psychology educational model，”Professional Psychology：Research and Practice，vol.28，2006，pp.373－386.

⑧Crespi，T.D.，＆ Politikos，N.N.“Respecialization as a school psychologists：education，training，and supervision for school practice，”Psychology in the Schools，vol.41，2004，pp.473－480.

⑨Tharinger，D.J.，Pryzwansky，W.B.，＆ Miller，J.A.“School psychology：a specialty of professional psychology with distinct competencies and complexities，”Professional Psychology：Research and Practice，vol.39，2008，pp.529－536.

⑩Fagan，T.K.，Gorin，S.，＆ Tharinger，D.J.“The National Association of School Psychologists and the Division of School Psychology——APA：Now and be－yond，”School Psychology Review，vol.29，2001，pp.525－535.

⑪Tharinger，D.J.，＆ Palomares，R.S.“An APA－informed perspective on the shortage of school psychologists：welcome licensed psychologists into the schools，”Psychology in the Schools，vol.41，2004，pp.461－472.

⑫Rogers，M.R.，＆ Lopez，E.C.“Identifying critical cross－cultural school psychology competencies，”Journal of School Psychology，vol.40，2005，pp.115－141.

⑬American Psychological Association.“Accredited doctoral programs in school psychology，”American Psychologist，vol.62，2006，pp.431－435.

⑭National Association of School Psychologists.Standards for training and field placement programs in school psychology and Standards for the credentialing of school psychologists.Washington，DC：Author，2000.

⑮Hatcher，R.L.，＆Lassiter，K.D.“Initial training in professional psychology：The practicum competencies outline，”Training and Education in Professional Psychology，no.1，2007，pp.49－63.

⑯Kratochwill，T.R.，＆ Bergan，J.R.“Training school psychologists：some perspectives on a competencybased behavioral consultation model，”Professional Psychology，no.2，1978，pp.71－82.

⑰Lentz，F.E.，＆ Shapiro.“Training behavioral school psychologists：development of a model，”Professional School Psychology，no.2，1987，pp.181－190.

⑱Sheridan，S.M.“Consultation and client outcomes of competency－based behavioral consultation training，”School Psychology Quarterly，vol.7，1992.pp.245－270.

⑲Kaslow，N.J.，Grus，C.L.，Campbell，L.F.，Fouad，N.A.，Hatcher，R.L.，＆Rodolfa，E.R.“Competency assessment toolkit for professional psychology，”Trainging and Education in Professional Psychology，no.3，2009，pp.27－45.

⑳Leigh，I.W.，Smith，I.L.，Bebeau，M.J.，Lichtenberg，J.W.，Nelson，P.D.，Portnoy，S.，Rubin，N.J.，＆ Kaslow，N.J.Competency assessment models.Professional Psychology：Research and Practice，2007，pp.463－473.

2012－03－25

全国教科规划“十一五”国家一般课题“基于胜任力的教师教育与管理模式研究”（BBA090066）

责任编辑 曾新