暴景升

（辽宁师范大学，辽宁 大连 116029）

随着改革开放的成功、经济的持续繁荣，大学也获得了长足的发展，根据2012年8月30日教育部发布的《2011年全国教育事业发展统计公报》统计，2011年全国各类高等教育总规模达到3167万人，高等教育毛入学率达到26.9%。取得这样的成就是非常了不起的。但是，中国在追求理想大学的同时，却存在着诸多与理想大学追求，甚至与教育的本义背道而驰的思路、做法和事实后果，这种巨大的反差不能不引起人们的反思与关注，摒弃媚俗化、功利化、行政化的思路，才能使中国的大学向着理想大学迈进。

一、何为理想大学

当代中国的学人与政治家也都信誓旦旦地要打造出具有中国特色的、能够与西方发达国家接轨并“抗衡”的现代大学，近年来“一流大学”的回声不绝于耳，在建设一流大学的过程中，我们的许多努力是可圈可点的，如扩大学校规模、提高教学设施水平、逐渐增加教育经费等。可是，也出现了一些偏离教育本义、甚至违背教育人性和常识的问题。凸显了理想大学与现实大学的反差。

钱理群的这个断言具有震撼性，也比较具有代表性。他在北大校庆100周年时回答记者的采访就曾对这个“精致的利己主义者”概念进行过解释，而且还增加了一个 “绝对的”字样，意指“一己的利益成为他们一切言行的唯一驱动力”。按照他的说法，当代中国的大学教育正面临着实用主义、实利主义和虚无主义的冲击，这也正是导致“绝对的、精致的利己主义”出现的主要原因。有人形象地说，中国教育存在着“钱学森之问”，也存在着“钱理群之忧”。

（一）现代西方思想家心目中的理想大学

何为理想大学？这是一个一直在拷问着思想家和教育工作者的永久性问题，虽然并没有一个理想大学的蓝本或者根本标准，但是，在思想家的哲思和知名大学校长的心灵对话中，在办学的成功经历中，人们对理想大学大体上达成了一些相关的共识，如大学不仅是培养社会良好公民的场所，而且是知识和智力发展的基本平台；不仅是人类崇高价值体系的创造者和探究者，而且是社会的灯塔、社会风尚的定力、文化的指针、精神的家园；不仅是国家发展的基石，而且是社会繁荣的动力。[1]进而言之，大学更是国家与社会的良心。美国学者克拉克·科尔说道：“大学在维护、传播和考察永恒真理方面是无以伦比的；在探索新知识方面是无以伦比的；在整个历史上的所有高等学校中间服务于先进文明的如此众多的部分方面也是无以伦比的。”[2]他从大学的功能方面对理想大学进行了诠释。

在讨论大学的任务时，德国“现代大学之父”洪堡认为大学兼有双重任务，一是对科学的探求，二是个性和道德的修养。在洪堡那里，科学探求与个性即道德修养是大学主要肩负的两种重要使命。而以关注大学属性的英国著名教育家约翰·亨利·纽曼（Newman）则认为大学“是一个传授普遍知识的地方”[3]，大学就应该是 “训练和培养人的智慧的机构”，“大学讲授的知识不应该是对具体事实的获得或实际操作技能的发展，而是一种状态或理性（心灵）的训练”，大学的教育应该是以文理科知识为主的“自由教育”和“博雅教育”，以“正确的推理来培养人的理性，使之接近真理”；大学的使命则是培养 “有文化修养”、“具备思想和行为上一切优良品行”的“绅士”。[4]显然，西方的思想家和教育家在概括大学的功用时，不仅强调大学能够传授知识，而且也或显或隐地说明了大学的道德责任。大学不仅是一种“自由教育”，更是一种“博雅教育”。中国的思想家和教育家也十分重视学校教育中道德教育。

（二）中国现代教育家思想家心目中的理想大学

梁启超先生早在1903年撰写的 《论私德》一文中，就曾指出：“窃尝观近今新学界中，其龂龂然提絜德育论者，未始无人，然效卒不睹者，无他焉，彼所谓德育，盖始终不离乎智育之范围也。”他慨叹道：“呜呼！泰西之民，其智与德之进步为正比例，泰东之民，其智与德之进步为反比例”。[5]梁启超在1903年就注意到当时中国教育存在的一个突出的现象，即中国教育过分关注的是智育范围，虽然也特别强调德育教育，但实际上是名德育而实智育，甚至将智育变成德育的障碍，用智育来冲击德育，最终导致病态的智育。而以“智育的德育”阻碍德育的发展，德育就会出现问题。在他看来，德育是必须深入反思和注意的大问题。梁启超的这一思想，虽然反映的是20世纪初期中国教育的现状，毋宁说仍是当代中国教育的问题所在。目前中国的大学，关注的重心最主要的就是所谓的智育，即知识的传授。德育则被压缩到一个非常边缘的位置。理想的大学，不仅是培养学生学习知识、掌握技能的场所，更是造就学生完美人格的场所。

著名国学大师王国维先生在1906年撰文《论教育之宗旨》中明确指出：“教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已”[6]他所说的“完全之人物”是指人的能力的发达与和谐，他将人的能力分为两个部分，即身体能力和精神能力。单方面的发达都不能称之为“完全之人物”，他又将人的精神分为三个部分，即智力、感情和意志，与其相对的是真、善、美三种理想，因此，“完美之人物”必须同时具备真、善、美三德。正是为了实现这样的理想，“于是教育之事起”并分为三个部分，即智育、德育和美育。

在王国维先生看来，人之为完全之人，内外界的知识是十分重要的，只是不同时代有不同的知识需求。知识又可分为理论知识和实际知识，从发生学的角度看，后者先于前者，而一旦理论知识发达后，又会成为实际知识的根本。理论知识是人的天性所需要的，而实际知识则是供社会之需求，用于维持人的生活的。所以知识教育是不可或缺的。但是，光有知识是不够的，“然有知识而无道德，则无以得一生之福祉，而保社会治安宁，未得为完全之人物也。”[7]人作为一种社会动物，最主要的是看人的行为，不是为知识而知识。所以，古今中外的哲人无不以道德为中心点。人的最高要求，就在于福祉。而人类福祉的实现则与道德有着形影相随的关系。所以掌握和发挥道德的力量，自然也就是“教育之任”了。

在“完全之人物”的教育宗旨下，王国维先生不仅重视德智体美的教育功能，而且十分重视教育的人文主义，在他看来，教育的人文主义以人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、人的潜能在教育的过程中得到最大限度的实现和发展，教育只有超乎功利的主张，才是真正培养人、发展人。王国维先生的教育思想，虽然不是专门针对理想大学而发的，可是我们却从中看到了一些理想大学的重要因素。

就数量而言，中国军队具有巨大的潜在优势。但长期以来，许多军人的教育程度和文化素质不是很高，官兵的成长模式、知识结构相对单一。而联合国维和行动的模式和内容却发生着巨大变化，既有纯军事性行动，也有监督大选、维持社会治安、保护人道主义援助和保护人权等全方位、多功能的任务。维和行动的复杂化趋势对我维和人员的素质提出了更高的要求，不仅需要他们具有很强的职业道德和奉献意识，而且需要他们具备新型综合素质，以适应维和行动由“传统”向“多方位”模式的转变。

原复旦大学教授陈铨1922年曾撰文《清华德育之回顾与今后之标准和实施》，在他看来“德育问题是教育上最重要的问题，也是最难着手的问题”，它不是一个泛泛而空洞的名词，也不是靠宣传就能解决的问题，解决这个问题最根本的方法是“造成德育生活”，因为在某种意义上说“学校就是社会，教育就是生活”[8]。

中国著名教育家陶行知先生也认为学校的作用巨大，它既可以把人教好，也可能把人教坏。在他看来，“学校以生活为中心。一天之内，从早到晚莫非生活，即莫非教育之所在。一人之身，从心到手莫非生活，即莫非教育之所在。一校之内，从厨房到厕所莫非生活，即莫非教育之所在”，在他看来，学校就是生活，而生活之处便是教育之处。他断言“学校有死的有活的，那以学生全人、全校、全天的生活为中心的，才算是活学校。死学校只专在书本上做功夫，间于二者之间的，可算是不死不活的学校”。他还主张“学校是师生共同生活的处所，他们必须同甘共苦”。进一步而言，学校生活又是社会生活的一部分，他强调学校必须“要有社会化的能力”，要做到这一点的前提首先是被“社会化”[9]。陶行知先生认为衡量学校好坏的一个标准是只要学校的教职员工愿意把自己的子弟送到学校读书就可以了。试想我们今天有多少大学的老师不愿把自己的孩子送到自己的学校，在某种程度上就是对自己的学校没有信心。又有多少家长把自己的孩子送到国外读书，是否也是对中国的教育没有信心呢？

中国的这些教育家虽然讲的并不是直接针对大学的，通常泛指从小学到大学的教育或者有所侧重，但是回顾他们的说教，似乎就是在批评当代中国大学的道德缺失的现状。他们中间虽然重点谈学生，但是也注意到了教师因素的重要性。在《理想大学》研讨会上，厦门大学著名教授易中天就明确指出理想大学应该为教授设置道德底线的必要性，至少教授不能和学生争抢对象。

二、大学存在的共性问题

现代大学存在着一些共同的问题。当然，有的问题是现代大学在向理想大学迈进过程中出现的问题，而有的问题却是与 “理想大学”背道而驰的问题。如学风浮躁、功利主义、现实主义、教育的行政化、官僚化等。

在《理想大学》研讨会上，召集者刘道玉先生概括了现代大学面临的五种危机，即人类共同面对的生存挑战或者熟视无睹或者是束手无策的危机、“非学校化社会”即信息社会学校的定位危机、功利主义的专业化教育所面临的危机、学风危机和教育的财政危机。在他看来，不仅中国，甚至全世界的大学都走在十字路口，大学的危机，既有思想危机，也存在着结构性的和质量上的危机。其中大学财务危机是全球性问题。这些危机在中国的大学中也都有不同程度的体现。

（一）功利主义击溃了一些大学的最后底线

厦门大学教育研究院院长刘海峰说，社会上的腐败现象在大学里都可以找到。现在的大学生世俗化得很厉害，杜甫曾经说过“在山泉水清，出山泉水浊”，大学本应是一个“泉水清”的净土，但是现在已经变得浑浊了。一些贪腐之风已经在大学校园蔓延，高校道德已经部分失守，大学教育绝不是简单的专业知识教育，还应加强的是道德素养、人文素养和科学素养的培育。钱理群教授在一次演讲中指出：“社会喧闹，大学更喧闹；社会腐败，大学更腐败；社会浮躁，大学更没有定力“。中国的大学弥漫着两种可怕的思潮，实用主义和虚无主义的思潮。实用主义表现为人的行为完全被个人利益所驱使，有用就干，无用不干。由实用主义逻辑导致虚无主义，除了利益之外一切都不足信，不可靠。实用主义和虚无主义就导致了大学的两个结果，一个是知识的实用化，一切与实用无关的知识都被大学所拒绝；二是道德教育被人为的机制取代，形同虚设。

钱理群教授讲了一个他亲身经历的故事，一个学生在听他的课时，聚精会神而且不断地用点头、微笑等回应老师的讲解，下课后还不时地赞扬老师一番，诸如“您的课讲得真好啊”！把老师也弄得飘飘然，次数多了，时间长了也就失去了警惕性，这个学生的最终目的是让老师给写一封去美国留学的推荐信，当这个工作完成之后，就再也见不到这个学生了。让钱先生最终明白的是，这个学生先前所做的一切几乎都是“投资”，于是他得出结论说“这是一个绝对的利己主义者，他的一切行为都从利益出发，而且是精心设计的”。

其实这种现象应该说在大学里是比较普遍的，许多大学老师都有类似的经历或者说经验。一些大学生做事情过于功利化，包括选课、上课、处理同学关系和师生关系等多是从自己的一己之利益出发。钱理群教授分析说，这种现象不是学生本身的问题，而是我们实用主义、实利主义教育的结果。它就像罂粟花，美丽而有毒。在他看来，利己主义者的关键问题在于没有信仰、没有超越一己之私的大关怀、大悲悯和担当意识，这才是“中国的中小学教育、大学教育，最感忧虑的问题”[10]。

在中国古代，成材与成人教育的涵义是十分近似的，但是在当下中国的教育中，成材悄然变成了成才，重点在于具备某种知识和才能，而其他方面也就变得次要了，顶多再加上某种技能而已。[11]虽然，各学校都十分强调德育教育，都把德智体全面发展作为学生的培养目标和考核标准，在中国的大学里除了德育课程以外，还有公共政治课，而且在大学的学分比例中还占有相当重的分量。我们且不说德育课或政治课的效果如何，主要的问题是在这些课程之外，在其他的教育环节里，没有人注意社会公德的教育，一些为人处世的基本道理学生都比较欠缺。在中国的大学中形成一种悖论，一方面高调宣称强化道德教育，另一个方面在具体的教育环节中又通过一些人为的机制，如金钱机制、权力机制等扭曲了空洞的道德说教。造成了道德教育文本与行为的巨大反差。这种道德教育，由于空洞、乏味，无法深入人心，也不可能变成学生行为的自觉约束，所以，学生一旦走向社会便失去了规范效力。

正如钱理群先生所说，造成这种局面的原因，不完全是学生本身，实际上，我们的社会、家庭和学校都有相应的责任。社会上就业的压力、家长的功利性期待、教师道德感化的弱化和降低，无疑也助长了这种风气的日益蔓延。在某种意义上，大学中表现出的功利化和实用主义，首先表现为教师的功利化和实用主义。

（二）大学教师的功利化与实用主义

在大学里并不是没有奉献精神与敬业精神，恪守着知识分子本分，耐得住清贫，潜心做学问的教师。但是，也存在着一些不可否认的现实。大学教师最关心是什么？是科研项目、评职聘任、升官机遇、工作量考核，一句话，是个人的利益得失。究竟有多少人、用了多少心思放在学生身上、放在教学上、特别是本科生的教学上，又有多少心思放在对教育的思考与实践上？恐怕只有这些大学教师自己心里更清楚。

近年来，社会上比较关注的是学术造假、剽窃行为在学术界泛滥成灾。有些教师善于投机钻营，既无忠诚的信仰与理想，也无最起码的道德操守和良好的行为习惯，更无严谨的治学态度和深邃的思想。甚至可以说是斯文扫地。高校评估造假、职称评定造假、拿项目造假、争学科基地造假、各种评奖几乎成为闹剧。试想，学校与教师的作为与做法，会对学生产生何种影响？上有所范，下必从之，有一点上梁不正下梁歪的意味。

现在一些大学教师关注的就是和自己利益相关的事情，其他事情则事不关己高高挂起。学校对学生的教育是全方位的，就我们的长处——思想政治教育而言，除了课程之外的工作，也不能仅仅依靠辅导员单独完成。现在大学的辅导员一个人要管理几百人，真不知道他们的思想工作究竟要怎么做。似乎他们的工作方式也不得不模仿政府行为，根据各种考核、考量、处分的方式进行有效的控制，重点不在于做学生的思想工作，而是“维稳”。只要不出事，便求之不得。一般的专业教师似乎没有“教育”的义务。许多大学建了新校区，教师要乘通勤车前往上课，下课之后不得不疲于奔命“赶车”，哪里还有时间与学生交流、沟通和讨论学问。

另外，与现代大学对教师评聘机制密不可分，高校的职称评定基本不与教师的教学和对学生的负责程度挂钩，实际上比拼的就是科研成果，如科研项目的级别高低、数量多少；核心刊物文章的发表数量，以及被SCI或CSCI的录用情况；专著的出版档次和数量等。这样大学教师几乎就成为“自主经营”的个体户，只要种好自己的田就可以了，其他事情则与自身无关。学校即社会，学生就是在这种环境中被“熏陶”成长的，在某种意义上说，所谓的“精致的利己主义者”的培养，也有高校教师不可推却的责任。

教师是太阳底下最光辉的事业，这似乎已经成为人们挂在口头的基本常识了，正因为是常识，所以人们在说这句话的时候，基本上也就不用再过脑子了。因为在这个以逐利为基本取向的环境下，这类口头禅几乎是说给别人听的，自己根本没有必要往心里去。学校就是老师和学生的一个共同体，学校及老师已经在内心深处不把学生真正当回事了，可以想象出这个学校是什么样子了。目前，遭到社会各界所诟病的主要是教师的道德问题。我们不禁要问，是什么原因导致了教师道德水准的下降？应该说在很大程度上与大学的行政化密切相关。

（三）大学的行政化、衙门化

在某种才程度上说，高校的管理体制基本上是在套用行政管理模式的基础上建立起来的，学校内部等级森严，形成了较为严密的如马克斯·韦伯所称的科层制体系。以校长为首的行政系统，以书记为首的政工系统把持着学校的大权。虽然表面上看，大学存在着三个权力系统，即政党权力、行政权力和专家权力这样一种三元权力结构，但是实际上前两种权力明显具有“科层化”特征，“这两种权力来源于大学组织结构中被其他个体和群体认可和接受的正式职位，每个职位都有明文规定的权力和义务，这种权力和义务以制度化的方式界定其合法性。”[12]这两个权力系统，能够按照等级体系进行划分，形成较为严密的上下级领导与被领导、监督与被监督的权力制约关系。大学组织内部还存在着一个专业控制系统，这样形成了专家权力系统，这是大学所具有的一种独特的权力系统，主要由教授会、学术委员会、大学评议会等组织构成，但是这种权力系统与前两种权力系统相比具有微不足道的地位。

大学本应以教育和学术为基本使命，而服务于这一使命的党政管理人员则把这种权力变成了自身的基本追求。早就有学者批评中国的大学已经衙门化、行政化了，官本位已经成为管理人员的基本价值，因而大学管理的官僚化也就在所难免了。模仿政府体制办大学，其结果只能是：“大学不是或不完全是现代意义上的大学，而是政府行政体系在大学系统内的延伸。其主要特征是：校内庞大的行政官员队伍是支配和支撑大学的真正主体；单位和人员按权力框架编排在不同的位格等级中；权力意志是大学运作的根本价值信号；权力价值标准是评价人的行为、肯定人的价值的根本标准和根据。”[13]我们的大学基本上就是在这样的价值追求和行政体系下运作的。

既然大学处在这样的权力框架下，那么，也就不能指望把大学变成研究学问的 “象牙塔”了，教授和教师成了行政权力的附庸，所以，这些人争先恐后地往官场里挤也就不足为怪了。大学教师在自觉不自觉中沦落为权力的奴隶。在这种游戏规则之下，还何谈大学的独立性和创造性！用张鸣教授的话说 “从小学到大学，教师都是领导的下属”。北京大学陈平教授在论及北大教师聘任制改革时说：“中国大学是官本位或行政本位制的，不是学术本位。……北大蔡元培创下的名校，由于种种历史原因，也变成了行政主导的大学。”[14]作为中国大学旗帜的北京大学尚且如此，更何谈被北大、清华大学所斥之为“地方大学”的其他高校了。所以，面对机构臃肿的学校建制，邓晓芒先生慨叹：“这不是世界一流的大学，而是世界一流的衙门。”[15]

在某种程度上，官场衙门的那些附庸风雅、趋炎附势、为官是从、为官是大、为官是重、为官是奉之风愈演愈烈。大学里的官也都有行政级别，同样也都享受相应的待遇，手握着相应的资源。某学者稍一崭露头角就委以某种官职，似乎没有其他更好的激励方法。经过官本位、衙门化的熏陶，官学逐渐一体化，“学而优则仕，仕而优则学”，官大学问大，官小学问自然也就小。这就难怪大学教师坐不住板凳，实在是因为“官”的诱惑太大了。因此，“过去的学术本位被现在的官本位所取代，大学行政化、学术权力行政化，以行政权力为中心，权力意志一定程度上成为支配大学运作的基本要素”[16]。

大学组织的衙门化、大学价值的官本位化、大学教师的趋官化的逻辑推演，必然导致大学管理的官僚化和行政化。大学已经不能按照学术规则和教育规则运行，所以也就只能按照行政规则运作。大学管理中的文牍主义、形式主义日益盛行，政府机构的“政绩工程”照样也在大学流行，与政府比只是侧重点有所不同而已。我们大学的“官长”们最热衷的是：升格、改名、圈地、跑点、评奖、庆典、跑项目、跑课题等等，造成大学的以官养学、以学求官的局面。由于“官”是一种稀缺性资源，因此，难免造成官僚化的职位竞争，把本来追逐学问的“象牙塔”变成了权力的“追逐场”。

并不否认学校也是一个重要的社会组织，也应该具备相应的权力结构和运行机制，但是，大学的特殊性在于，它的权力体系是为教育和教学服务的，如果它本身变成了目的，那就是一件十分可悲的事情了，照此运行下去，别说建设理想大学，就是现有的社会声誉也会逐渐被销蚀殆尽。

[1][12]李硕豪.权力博弈——一所中国大学内部权力运行的故事[M].北京:中国社会科学出版社，2011.1.47.

[2][美]克拉克·科尔.大学的功用[M].陈学飞,译.南昌:江西教育出版社，1993.29.

[3][4][英]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉,译.杭州：浙江教育出版社，2001.1.97-98.

[5]梁启超.梁启超全集（第三卷）[M].北京：北京出版社，1999.

[6][7]王国维.论教育之宗旨[J].教育世界（56 号），1906.8.

[8]陈铨·清华德育之回顾与今后标准和实施[J].清华周刊,1922.12，（287）.

[9]陶行知.我之学校观[J].徽音（29、30 合刊），1926.

[10]徐九庆.中国教育怎么了[M].桂林:广西师范大学出版社，2009.

[11]张鸣.成材与成人——国人教育之殇[EB/OL].http://www.21ccom.net/articles/sxpl/plarticle_2011110548206.html，2011-11-05.

[13]杨东平.大学之道[M].上海:文汇出版社，2003.193.

[14][15]钱理群,高远东.中国大学的问题与改革[M].天津:天津人民出版社，2003.35.35.

[16]黄俊伟.过去的教授和现在的教授[J].书屋,2004,(5):61.