■ 谢政满(北京教育学院丰台分院中教研)

语文新课程改革以来，探究观念成为《语文课程标准》大力倡导的教学观念。《义务教育语文课程标准(2011版)》再次强调:“语文教学中应积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”这里所说的“探究”就是师生在课堂上探讨一个又一个疑难问题、并在这一过程中力求有所发现和创新的过程;“探究式学习”就是在整个教学过程中，学生在教师的组织、启发、诱导下，针对具体的课堂教学内容，开展有目的的表达、质疑、探究、讨论活动，以实现教育教学效果的最优化。由此可见，要实现探究性学习的实效性，离不开语文课堂中师生有效的对话交流。只有准确定位师生角色，我们的探究课堂才能既有知识厚度、又充满激情和活力，才能最终促进学生语文素养的提升。

语文教学界曾经盛行一种教学理论:罗森塔尔效应。罗森塔尔效应又叫期待效应。罗森塔尔是美国著名的心理学家，被他随意告知聪明的一组老鼠经过培训员的训练，能够成功地穿越迷宫，找到食物;被他随意圈定智商很高的学生经过老师的鼓励和培养，成绩步步提高，最终成为班上的佼佼者。所以，语文前辈经常这样告诫新人:在语文探究课堂中，一定要给学生以更多的期望和鼓励。可是，期望和鼓励真有那么神奇的魔力吗?我们经常看到有些阅读教学的探究课堂，在师生互动交流的环节中，不管学生的答案如何，教师总是面带微笑、毫无原则地把“太棒了”的赞誉送给踊跃发言的学生，却很少看到很多教师基于“文本的深层理解”和“生活的深度思考”来给学生一个中肯的评价。有些语文专家说，一定要尊重学生的个性化见解，因为“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”。是的，语文课堂需要学生的积极参与和思考，勇于表达自己的见解，可是语文课堂有一千个读者，真就有一千个哈姆雷特吗?真正最合乎作者莎士比亚内心标准的“哈姆雷特”在哪里呢?如果语文探究课堂只满足于在形式上鼓励学生积极思考发言，而缺少教师在关键环节中给学生的指导和提升，这样的探究课堂还能真正起到提升学生语文素养的作用吗?

很多语文教学同仁也熟悉著名的飞镖实验。三组队员进行飞镖训练。第一组连续20天不停地练习，每天记录成绩。第二组第一天与最后一天进行练习，其余时间每天“想象”20分钟。当然这想象不是空想，是实验者思考如何提高射中靶心的命中率。第三组第一天与最后一天进行练习，其余的时间全用在休闲上。结果发现:第一组和第二组最后一天的命中率较第一天提高30℅。第二组的人学得最轻松，而效果最好。所以一些教学研究者经常教导我们，语文课堂要给学生更多自由思考的时间与空间。可是我们也经常进入这样的探究课堂:教师只在开头结尾激情洋溢地说了一段话，其余时间都由学生控制，连鼠标都操纵在学生手中。那么，教师的指导提升作用体现在哪里呢?我的朋友中不乏才华横溢的语文教师，一上课堂就滔滔不绝，可是学生却趴倒一大半，这位老师苦恼不已。我劝他说，给学生一点思考消化的时间、一点自主合作探究的空间吧。有一天，这位老师兴冲冲地告诉我，课堂动起来了。我问他课堂是如何组织起来的，他说，这一节课他一直在带着学生玩接字游戏。我不禁陷入沉思:游戏热闹的课堂就是自主合作探究吗?我们应该怎样给予学生充分的自己支配的时间和空间呢?

语文新课程的基本理念是“一切立足于学生的发展”，《义务教育课程标准(2011年版)》在“阅读教学的具体建议和评价”中也充分提到“要珍视学生的独特感受、体验和理解”，“不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。这些理念无疑是“探究式学习”的基本原则。但实际上，许多教师没有深入理解这些理念，只会在探究课堂中生硬照搬原则，过分尊重学生的个性，从而夸大了学生的主体地位。学生主动、积极地进行探究性学习，并在互动中沟通合作、彼此教育、相互提高，固然重要，但教师在探究中立足于教材及教材编写者等方面的主导地位，同样不可或缺。

笔者曾有幸看到北师大附中邓虹老师执教《祝福》第二课时的精彩场面。短短45分钟的小说鉴赏课，给老师们留下了深刻的印象。小说鉴赏自然离不开人物性格的赏析，本节课也毫不例外。邓虹老师以“我眼中的祥林嫂——经典人物形象解读”为赏鉴主题。在预习环节中的网络课堂上，学生拟写祥林嫂的三段经历表，对祥林嫂的悲惨一生做整体的感知与梳理;教师在学生预习的基础上，用一副对联“三段传神照，一世悲苦情”做归纳总结，让学生初步感知主人公的悲惨命运。在实体课堂上，教师结合学生在网络平台上发帖子争论、交流的过程与结果，梳理出一个比较集中的问题:怎样理解祥林嫂问“我”:“人死后究竟有没有灵魂?”成功创设问题情境，引导学生深入感受、体会祥林嫂的形象与命运，准确把握文章主题。在学生热烈讨论时，教师相机引导:祥林嫂对于“地狱”是“向往”还是“恐惧”呢?学生在教师的指引下，逐步走向文本深处，探寻问题的根源。在生生互动、师生互动的良好氛围中，教师敏锐地抓住良好的教学契机，引导学生品味语言，探究文本意蕴。邓虹老师这样质疑:“她极秘密似的切切的说:‘人死了以后，究竟有没有灵魂的?’这一句话中‘究竟’一词能否去掉呢?”学生在问题驱动下积极思考，纷纷发表独特见解。有一学生认为增加“究竟”语气更强烈，表现出主人公对这个问题想了很长时间、迫切想知道答案的心情，更能凸显祥林嫂精神世界的贫乏，也从某些方面揭示了主人公悲剧命运的根源。

学生的观点精彩纷呈，迸发出智慧的火花，但邓虹老师头脑特别冷静，在鼓励和肯定学生的同时，不忘随时点拨与提升。她在启发学生思考的同时，引导学生研读文本，探究作者的写作意图:“祥林嫂最渴望见到的是她的阿毛，但她知道与儿子见面，两个丈夫就要来劈分自己;如果不能见面，她就再也不能看见儿子阿毛了。鲁迅先生如此细致地描写祥林嫂心里纠结着的矛盾，凸显了什么呢?请用对联将你的认识表达出来。”学生在老师的指导下再次深入讨论，最后各组推选一名代表发表自己的见解。其中有两组对联让听课教师深受触动。第一组是:“鄙薄眼里，辛勤奔忙换得凄苦几十春;祝福声中，竭力挣扎终成无辜牺牲品。”第二组是:“嫁夫又丧两度，恐入地狱受劈斩;捐槛未捐一般，欲忙祝福遭拒绝。”最后，整个课堂在邓虹老师的朗读指导下圆满结束。

因篇幅所限，笔者只能简单阐述教师的指导过程，但从学生的活动情况和学习效果可以看出，学生就是在教师的指导下进行了合理有效的探究性学习。邓虹老师充分尊重了学生的认知规律，基于学生理解人物时共同存在的问题相机指导，引导学生细致品味文学语言，深入探究人物形象的特点，同时训练学生用对联表达自己的观点，随时培养学生的语文应用能力。探究课堂中的师生角色定位准确，探究过程流畅而深入。长此以往，必能提升学生的语文素养。

邓虹老师引导学生深入文本发掘作者的独特构思，以此提高学生的思考和领悟能力，落点很小意义却很重大。实际上，不仅邓虹老师的探究课堂如此动人和充满活力，还有很多教师的课堂也可圈可点;不仅阅读鉴赏中的文学作品探究课可以上得如此生动活泼而有知识厚度，其他体裁的经典作品甚至表达交流中的作文课堂也可以上得如此出色。究其一点，就在于教师真正读透了新课程理念，真正把握了探究实践中的师生角色，娴熟自如地操控了语文课堂。好好学习新课程理念，准确定位语文探究课堂中的师生角色，好好钻研教材教法，然后结合教学实际渗透先进的教学理念，探究课堂就会灵动而富有底蕴。教师任重而道远，但只要努力、勤于耕耘，就有希望。