王 瑾

归因即原因的归属,有广义和狭义之分。狭义的归因专指心理学意义上的归因,是指人们对自己和他人的行为结果做出解释的过程[1]。心理学中的归因把日常社会行为作为其研究的对象。

韦纳在归因理论的创始人[2]-海德的基础上依据成功与失败的结果,以及个体对这个结果的反应提出了成就动机的归因理论(动机和情绪归因理论),认为个体对行为结果归因的认知方式会影响个体的情感,影响个体对随后相关行为的期望和活动倾向[3]。依据这一理论,大学生如何对学业成就进行归因将影响他们以后的学习行为、学习动机、学习态度等。对大学生元认知能力的研究表明,元认知能力在大学生学习活动中起着重要的作用[4-5],是影响大学生学业成绩的重要因素之一,可以说元认知能力是学习能力的重要指标之一。因此,依据韦纳的动机和情绪归因理论,大学生对学业成就归因的方式会对元认知能力有影响。故本论文通过研究师范类大学生的学业成就归因与元认知能力之间存在怎样的联系,为师范类大学生提供有效的归因指导,以此来提高他们的元认知能力水平,也间接提高未来教育队伍的素质。

国外学者弗拉维尔、布朗、斯腾伯格等对元认知能力的结构划分存在异议,我国学者虽然在构建他们的理论时采用不同术语或表达方式有所不同,但是都重视认知主体对自身认知活动的计划、监控、评价和调节[6]。因此,本研究也是从计划、监控、评价和调节这4个方面去考察大学生的元认知能力;以维纳的归因模型提出的4因素(自身的能力,所付出的努力程度,任务的难度以及运气的好坏)和3维度(因果的中心维度、原因的稳定性维度和原因的可控性维度[2])对大学生学业成就归因特点进行研究,且采用韦纳的研究方法从成功事件、失败事件、总归因3个方面进行研究。

1 对象与方法

1.1 对象 本研究从山西师范大学的4个年级中随机各选1个班的学生共计170名接受问卷调查,剔除无效问卷后,实得有效问卷143份,有效率为84%。

1.2 工具

1.2.1 Lefcourt,von Baeyer,W are&Cog于1979年编制的多维—多向归因量表(MMCS)中的《学业成就归因量表》 该量表共有24题。成功和失败的结果归因各占一半,各有12题,都可以从能力、努力、任务难度和运气4个方面进行归因。这样在成就方面就有3题用能力解释成功,另有3题用能力解释失败;努力、运气、情境3种归因倾向以此类推[6]。采用Likert 5点量表计分,无论倾向于哪种归因方式,分数越高,说明越具有该方面的归因特点。

Cronbachα值在0.58～0.80之间,重测信度在0.51～0.62之间;效度在0.23～0.62之间。该量表最适合于大学生使用。

1.2.2 康中和等人于2005年编制的《大学生元认知能力量表》 该量表共有24题,包括元认知计划、元认知监控、元认知调节、元认知评价4个维度。每题采用Likert 5点记分,分数越高,说明越具有该方面的认知能力。Cronbachα值为0.93。该量表各维度的建立和各题目的编制都是在开放问卷的基础上,并经过有关专家评定,各因子与总分之间的相关系数均＞0.7(分别是0.86,0.84,0.85,0.79),有较好的内部效度。

1.3 施测程序 利用课余时间对选取的被试运用《学业成就归因量表》和《大学生元认知能力量表》进行施测,尽快收回问卷并整理。

1.4 数据处理 问卷的所有数据均输入SPSS 12.0进行统计处理。

2 结 果

2.1 师范类大学生学业成就归因的研究结果

2.1.1 师范类大学生学业成就归因的描述统计 从对学业成功的归因、学业失败的归因、总归因3方面进行得分统计,见表1。

表1说明,师范类大学生倾向的归因依次为努力-能力-难度-运气。师范类大学生对学业成功的归因得分高于对失败归因的得分,在难度因素上则相反。

因 素 M in M ax 能 力 4 20 11.97±3.38成功能力 0 12 7.20±2.12失败能力 0 10 4.76±2.44努 力 3 24 15.88±3.80成功努力 0 12 8.30±2.20失败努力 0 12 7.58±2.33难 度 4 24 11.08±3.78成功难度 0 10 4.90±2.18失败难度 0 12 5.44±2.40运 气 1 20 10.34±3.60成功运气 0 12 6.31±1.97失败运气 0 12 4.81±2.67总 分 30 73 49.27±8.60成功归因 12 39 26.71±4.70失败归因 11 39 22.65±5.72

2.1.2 不同性别、年级学生在师范类大学生学业成就归因上的方差分析 不同年级学生在学业总归因上的差异显著(F=0.016,P＜0.05),且不同年级的学生在能力归因中的差异显著(F=2.949,P＜0.05),不同年级学生在任务难度归因中的差异显著(F=0.030,P＜0.05),在其它维度上差异不显著。不同年级学生对失败学业的归因差异显著(F=3.064,P＜0.05)。男、女生在学业总归因、学业成、败归因上的得分均差异不显著。

2.1.3 不同性别、年级学生在归因稳定性上得分的方差分析

根据韦纳的情绪动机理论可知,归因的稳定因素是能力与难度的分数之和,归因的不稳定性是努力与运气的分数之和。不同年级学生在归因的稳定因素上差异显著(F=3.674,P＜0.05);不同年级学生在归因的不稳定因素上差异显著(F=2.939,P＜0.05)。为进一步比较年级间的差异,对归因的稳定因素和不稳定因素做事后比较分析,具体见表2。

表2 年级在归因稳定的稳定因素和不稳定因素上的比较分析

表2结果显示,一年级的学生更倾向于稳定归因,其稳定性分数显著高于其它年级同学的分数;三年级学生的不稳定归因成绩显著低于一、二年级学生的成绩,说明三年级学生更趋于不稳定归因。男、女生在稳定性因素上的得分差异不显著。

2.1.4 不同性别、年级学生在归因控制点上得分的方差分析

控制点指归因的方式是内归因还是外归因。内归因的分数等于能力与努力的分数之和,外归因的分数等于难度与运气的分数之和。性别在内归因上的差异显著(t=-2.282,P＜0.05),从得分平均数上分析,女生得分高于男生。性别在外归因上的差异不显著(t=.910,P＞0.05),但男生得分平均数高于女生平均数。不同年级学生在内归因上的差异不显著(F=0.706,P＞0.05)。不同年级学生在外归因上的得分差异显著(F=3.073,P＜ 0.05)。

2.2 师范类大学生学业成就归因与元认知之间的相关 总体上,师范类大学生的学业成就归因与元认知能力之间的相关非常显著(r=0.307,P＜0.01)。具体到各因素之间的相关关系,见表3。从表3可以看出:总体上学业成功归因与元认知能力之间相关极其显著,且学业成功归因与元认知能力的4个维度相关显著。从学业失败归因上看,与元认知能力相关极其显著。

表3 师范类大学生学业成就归因的各因素与元认知能力各因素之间的相关(r)

2.3 师范类大学生的学业成就归因与元认知能力之间的回归分析 学业成就归因与元认知能力有较高的正相关(r=0.307),为进一步考察两者间的关系,对学业成就归因与元认知能力进行一元线性回归分析。两者存在线性关系(F=19.347,P＜0.05),为确定线性回归方程,计算回归系数,进行回归系数分析,常数项(Constant)为36.574,自变量的系数为0.385,自变量回归系数的相伴概率＜0.01(t=4.399,P＜0.01),说明两变量之间的线性关系显著。

3 讨 论

3.1 师范类大学生学业成就归因的总体分析 总体上来说,师范类大学生对学业成功的归因得分高于对学业失败归因的得分,说明在面对成功时善于进行归因,也倾向于对成功的事情进行归因,归因倾向依次为努力—能力—难度—运气。无论从总归因还是从成功、失败两方面归因,师范类大学生对于努力这一因素的选择最多,且成功归因的得分均高于失败归因的得分,而从任务难度这一因素来分析,学业失败归因的分数高于对学业成功归因的分数,这也验证了前人的结论:面对成功时或此次结果与上次结果一致时,人往往会归因于自身的原因,比如能力、努力;面对失败时或此次结果与上次结果不一致时往往会归因于情境的原因,比如任务难度、运气。

男女生在对学业成功的归因、对学业失败的归因以及总归因中均差异不显著,这一点与前人的研究结果不一致[3]。前人的研究结果表明性别在归因上差异显著,究其原因可能是师范类大学男女生比例不均衡,由于女生较多而男生易被边缘化。

不同年级学生在学业成就归因上差异显著,但通过事后比较分析得出,一年级学生的得分显著高于其它年级的得分,与我国张晓宏的研究结果不一致。他的研究对象没有包括大四学生,三年级的得分最高。从大学生的身心发展规律来说,大三学生随着身心的不断成熟,在学业的成功与失败事件中,会较全面的看待和分析问题,而并不是从一种或两种因素进行归因,所以得分应该较高,但本研究结果并不能说明这个规律,究其原因可能是师范类的特殊群体,也可能样本数较少。

3.2 不同性别、年级学生在学业成就归因稳定性、控制点上的差异 男女生在归因的稳定因素上差异不显著,与国内外已有研究结果不一致。已有研究表明,男女生在不稳定因素的得分上差异显著,女生更多的是倾向于不稳定的归因。女生更多倾向于努力归因,相信努力能有好结果,而努力是属于不稳定因素的,因此女生在归因的不稳定因素上的得分高,与男生的得分差异显著。本研究的女生来自师范大学与其它大学女生相比有更多的机会去与人交际、实践,而男生较少,长期被女生包围和影响,因此男女生的差异不显著。

不同年级学生在归因的稳定因素和不稳定因素上均差异显著。从稳定因素上分析,大一学生的得分显著高于其它年级学生的得分。大三学生在不稳定因素归因的得分显著低于其它年级,大四学生的不稳定因素归因的得分虽与其它年级差异不显著,但与大三年级的得分平均数较接近,也体现了大学生的心路发展变化。

男、女生在内归因上的得分差异显著,女生更倾向于内归因,与我国学者的研究结果一致,女生更多地认为在学业上是由能力和努力决定的,是低自我评估者。这与女生的身心较成熟有关系。

3.3 学业成就归因与元认知能力关系的分析 学业成就归因与元认知能力呈正相关,学业成就归因方式是影响元认知能力的因素。具体来说,当学业成功时,无论是归因于能力还是努力都能提高大学生的元认知水平,当学业失败时,归因于难度、运气都能降低大学生的元认知水平。因此,在教育教学中,教师应更多让学生体验到成功而非失败[8],这对提高学生的元认知能力是非常有益的。其次,大学生学业成就归因对元认知能力有较好的预测作用。

[1]张学军.大学生归因方式与心理健康、创造性、未来成就能力的相关研究[D].开封:河南大学,2002

[2]李国瑞.大学生归因方式及其与心理健康关系研究[D].上海:华东师范大学,2004

[3]康中和.大学生元认知能力量表的初建[D].太原:山西大学,2005

[4]Flavell J H.Metacognitive aspects of problem solving[J].The nature of Intelligence,1976:232

[5]Annette F.Gourgey.Metacognition In Basic Skills Instruction[J].Journal not defined,1998(26):81-96

[6]王丽波,田耀宗.元认知研究综述[J].晋中学院学报,2007.24(2):87-89

[7]张庆林.问题解决中的元认知研究[J].心理学动态,1997,15(5):36-39

[8]胡胜利.小学生不同课堂情境的成就归因及再归因训练[J].心理学报,1996,28(3):268-275