天津 吴媛

高职学生英语写作焦虑实证研究与对策

天津 吴媛

本研究采用第二语言写作焦虑量表，通过应用SPSS18.0统计软件，调研了241名学生英语写作焦虑状况。研究结果表明学生英语写作焦虑呈中度焦虑程度；写作焦虑的生理焦虑、自负行为、评价焦虑等三个因子的高低分组与写作成绩存在负相关关系。写作焦虑与写作能力自我评价和写作态度存在负相关关系。写作困难和写作紧张情绪与写作焦虑存在正相关关系。鉴于此，英语教师应该采取有效对策，降低学生写作焦虑，提高英语写作水平。

英语写作焦虑；实证研究；写作教学

引言

上世纪70年代以来，二语习得研究的重点从教师教学转到学习者的学习上。克拉申的情感过滤假说认为学习者在二语习得过程中受到各种情感因素的影响。在诸多情感因素中，焦虑是情感变量之一，是阻碍有效语言学习的主要因素，对二语习得学习效果有一定的负面影响。近年来，国外外语焦虑研究逐步从广义的焦虑转向与语言应用能力相关的焦虑，国内学者对外语学习焦虑感的研究处于起步阶段，特别是很少有针对于英语写作焦虑的实证研究。

1 文献回顾

早在20世纪30、40年代，焦虑就是教育心理学的研究的热点问题之一。到了50、60年代，关于高焦虑与学生的学习成绩成效之间关系的研究开始大量出现，如Spieberger(1966)的研究表明，20%以上的学生因为典型的高焦虑学习失败被迫中途辍学，而低焦虑的学生因学习失败而辍学者只有6%。【1】20世纪80年代语言学习中焦虑的研究有了重大突破，1986年，美国心理学家Horwits,E.K.提出外语焦虑的概念，他认为“外语焦虑是一种产生于外语学习过程和课堂外语学习相关联的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体。”【2】Horwits等人制定了外语课堂焦虑表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，简称FLCAS），旨在测量外语学习焦虑的广度和深度，该表已成为最常用的外语学习焦虑的测量工具。这一时期对于语言焦虑研究的显著特征是研究者将研究内容转向与语言应用能力相关焦虑的研究，尤其是Daly和Miller提出了写作焦虑，他们针对本族语学习者编制了《外语写作焦虑测试量表》，由此开始了学术界对写作焦虑的研究。【3】台湾学者Yuh-ShowCheng采用Daly和Miller的《外语写作焦虑测试量表》对英语专业学生的外语写作焦虑进行调查。研究结果表明，外语写作焦虑与《外语课堂焦虑量表》中的一般焦虑具有一定相关性。但是，外语写作焦虑是一种具有特殊性的语言学习焦虑，需要有专门的测量工具。因此，2004年，台湾学者Yuh-Show Cheng在借鉴相关研究的基础上，编制了《二语写作焦虑量表》（Second Language Writing Anxiety Inventory）（SLWAI）。研究表明，该量表具有良好的内部一致性和重测信度，聚合效度、区分效度和效标效度。【4】国内已有的相关英语写作焦虑的研究，（如，王雪梅2001；郑定明2005；周保国、唐军俊2010）大多采用Daly和Miller（1975）针对本族语学习者的《外语写作焦虑测试量表》为研究工具，在一定程度上影响了研究的可靠性。因此，本研究以Daily，Horwitz等人的理论为指导，采用Cheng（2004）设计的《二语写作焦虑量表》和自编的访谈问卷，探究高职学生英语写作焦虑状况以及写作焦虑与高职学生写作成绩之间的关系、学生的写作态度、写作评价、写作困难与焦虑的关系等问题，以此提出应对写作焦虑的策略，从而为改进英语写作教学提供有益的启示。

2 研究方法

2.1 研究对象

本研究对象是天津市一所国家级示范性高职院校2009级241名非英语专业的高职学生。这些学生来自包装、印刷技术、图文技术、眼镜技术、仪器、造型、多媒体技术、嵌入式技术、软件、通信、网络、日语、韩语、电子商务、市场营销等15个专业。

2.2 研究工具

2.2.1 二语写作焦虑量表

本研究采用台湾学者Yuh-Show Cheng2004年编制的一份调查问卷——《二语写作焦虑量表》（Second Language Writing Anxiety Inventory）（SLWAI）。量表共22题，采用莱克特5分量表的形式，每个题项从“强烈反对”（1分）5个选项到“非常同意”（5分）5个选项。其中，第1、4、7、17、18、21和22题在统计数据时反向赋分。所有22个题项的总得分为焦虑值，取值范围22分至110分之间。

2.2.2 自编访谈问卷

为了进一步研究学生写作焦虑与学生自身英语写作水平评价、英语写作态度、英语写作困难等问题的相关性，课题组编写了英语写作访谈调查问卷，包括学生对英语写作的态度、英语写作自我评价、是否存在英语写作困难以及写英语作文是否存在情绪紧张等问题。

2.2.3 学生作文成绩测量

学生作文成绩测量采用2010年6月高等学校英语应用能力考试A级作文试题，要求学生在规定25分钟内，根据中文提示完成写一篇字数为100字左右的有关天津德大国际酒店的简介。根据A级作文评判标准，学生作文按照总分15分制进行评分。

2.2.4 探索性因子分析

本研究采用的提取方法是主成分方法，KMO的值为0.844，根据学者Kaiser(1974)观点，该KMO值大于0.6，表示适合进行因子分析。此外，Bartlett的球形检验的近似卡方值为2056.645,（df=为231，p=0.000）达到显著，表明测试数据适合进行因子分析。

本研究对22个题项进行探索性因子分析，抽取共同因子5个，方差累计贡献率为54.991%，因子负荷均大于0.40，见表1。因子1有7项观测变量，其中有6项观测变量焦虑行为表现是全身变得僵硬、紧张、恐慌、发抖、出冷汗、大脑不转或者思路会变得很混乱、大脑一片空白等，这些焦虑表征都与人的生理紧张有关系，因此按照Cheng的分类，归属为生理焦虑；因子2有6项观测变量，这6项观测变量与Cheng的分类是一致的，因此，命名为规避行为；因子3有3项观测变量，分析观测变量发现，学生担心自己的作文被老师或同学评价低而感到害怕，因此课题组为评价焦虑；因子4有3项观测变量，这3项观测变量是学生在存在一定条件情况下（比如时间限制或知道老师在批阅作文等）紧张焦虑，因此命名为状态焦虑；因子5有3项观测变量，这3项观测变量都与人在写作过程中的自信有关系，因此，命名为自负行为。

表1 探索性因子分析结果

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2.2.5 内部一致性检验

在提取5个因子后，课题组对量表总体及各个因子分量表分别进行内在信度分析，得出量表总体以及5个因子的Cronbanch’s alpha系数分别为0.849，0.807，0.777，0.658，0.631 和0.654。表明整体量表的内在信度较高，各因子量表的内在信度也在可接受的范围内。

2.3 访谈

在问卷调查的同时，课题组深入调查了学生的写作学习态度、写作能力自我评价并且以开放式访谈的形式调研了学生目前存在的写作困难和写作情绪紧张等问题。

3 统计分析结果

3.1 描述统计分析结果

首先，课题组对241名学生英语写作焦虑状况和英语写作焦虑的五个因子分别进行描述性统计分析。统计结果表明，英语写作焦虑总分在42分和109分之间，写作焦虑总分的平均值为70.18,写作焦虑均值为焦虑总分除以问卷的全部题目数22所得，最大值为5.0，最小值为1.9，其平均值为3.198，介于2.5和3.4之间，属于中等程度焦虑。在写作焦虑的五个因子中，规避行为的均值最高为3.579,其次为自负行为、评价焦虑和状态焦虑，平均值分别为3.309、3.101和3.029,生理焦虑的平均值最低为2.937。

3.2 焦虑高低分组在A级写作成绩中的差异性

课题组采用独立样本T检验的方法来验证高低焦虑组的学生在A级写作成绩是否存在显著差异，研究结果表明写作焦虑中的生理焦虑、自信行为、评价焦虑等3个因子的高低分组存在显著差异。由表2可知，写作焦虑高低组、生理焦虑高低组、自负行为高低组、评价焦虑高低组的显著性概率均小于0.05,说明写作焦虑高低组、生理焦虑高低组、自负行为高低组、评价焦虑高低组在A级写作成绩有明显差异。

表2 写作焦虑高低组的独立样本T检验结果

3.3 写作焦虑与写作成绩的相关分析

为了解英语写作焦虑及其5个因子与A级写作成绩的关系，采用皮尔逊相关分析来深入研究这一问题。由表3可知，写作焦虑以及生理焦虑、自负行为、评价焦虑等3个因子与A级写作成绩的相关系数检验的显著性概率均小于0.01，表明写写作焦虑以及生理焦虑、自负行为、评价焦虑等3个因子与A级写作成绩有显著的负相关关系，其相关系数分别为-0.217、-0.229、-0.183、-0.177。

表3 写作焦虑与写作成绩的相关分析

3.4 被试英语写作能力自我评价和英语写作态度自我评价对写作焦虑方面的影响

为进一步研究被试的写作能力自我评价和英语写作态度自我评价在写作焦虑方面是否有显著差异。本研究采用以写作焦虑为因变量，分别以写作能力自我评价和写作态度自我评价为自变量，进行单因素方差分析。统计结果表明，写作能力自我评价好、一般、差的被试学生显著性概率均小于0.05，即写作能力自我评价好、一般、差的被试学生在写作焦虑方面有显著差异。写作态度自我评价好，一般、差的被试学生显著性概率均小于0.05，即写作态度自我评价好，一般、差的被试学生在写作焦虑方面有显著差异。

3.5 写作困难和写作情绪紧张的独立样本T检验

为进一步研究被试学生写作困难和写作时产生的紧张情绪在写作焦虑中有无显著差异，本研究采用独立样本T检验的方法，统计结果表明，写作困难的被试学生和写作情绪紧张的被试学生t统计量的显著性概率均小于0.05,写作困难的被试学生和写作情绪紧张的被试学生在写作焦虑方面存在显著差异。

3.6 写作态度自我评价、写作能力自我评价、写作困难、写作情绪紧张与写作焦虑的相关分析

为深入研究写作学习态度自我评价、写作能力自我评价、写作困难、写作情绪紧张等因素与写作焦虑之间的关系，采用皮尔逊相关方法来分析这一问题。统计结果表明，写作学习态度自我评价、写作能力自我评价、写作困难、写作情绪紧张等因素与写作焦虑的相关系数检验的显著性概率均小于0.01，表明写作学习态度自我评价、写作能力自我评价、写作困难、写作情绪紧张等因素与写作焦虑之间存在显著的相关关系。其中，写作态度自我评价、写作能力自我评价和写作焦虑之间存在有显著的负相关关系，相关系数分别为-0.407和-0.401；写作困难、写作情绪紧张与写作焦虑之间存在有显著的正相关关系，相关系数分别为0.358和0.303。

4 结论与教学对策

研究结果表明高职学生英语写作处于中等焦虑程度；写作焦虑及其生理焦虑、自负行为、评价焦虑等三个因子与写作成绩呈显著的负相关，写作焦虑与写作能力自我评价、写作态度自我评价呈负相关；写作焦虑与学生写作困难和写作的紧张情绪呈正相关。由此可见，高职学生普遍存在写作焦虑现象，对写作成绩产生一定的影响，制约英语写作能力的提高和发展。为此，英语教师在教学实践中应该采取相应的策略以缓解或消除学生写作焦虑现象的出现。首先，采用过程—体裁教学法，重视以学生为中心的写作过程教学，调动学生主观能动作用。这种教学法把写作过程作为写作教学重心，通过范文讲解、模仿套写、独立写作、编辑修订等过程，教师引导学生针对实用性、趣味性的主题有计划、有步骤地进行写作练习。其次，采用同伴互评法，提升评价信心，缓解学生负评价焦虑心理。同伴互评法是过程写作的重要组成部分之一，简言之，就是让学生通过互评作文，切实参与作文修改的全过程。最后，注重语法结构教学，提升学生语言能力，降低由语言水平低而带来的写作困难，减缓写作焦虑紧张情绪。

[1]Spielberger,D.1966.Anxiety and Behavior[M].New York:Academic Press.

[2]Horwitz E K,Horwitz M B&Cope J A.Foreign language classroom anxiety[J].The Modern Language Journal,1986,(2):125-132.

[3]Daly J A.Writing apprehension and writing competency[J].Journal of Educational Research,1978,72(1).

[4]Y.-S.Cheng.Ameasure of second language writing anxiety:Scale development and preliminary validation[J].Journal of Second Language Writing13(2004)313335.

[5]郑定明.写作焦虑对大学生英语写作的影响[J].三峡门职业技术学院学报，2005.(4):47-50.

[6]周保国，唐军俊.二语写作焦虑对写作过程影响的实证研究[J].外语教学，2010(1):64-68.

[注]基金项目：天津市高等学校人文社会科学科研课题《高职学生英语课堂上的语言焦虑感实证调查与对策研究》阶段性成果，项目编号20102217。

（作者单位：天津职业大学）

（编辑 王旸）