江文奇 张广健 韩丽华

(衡水学院体育系，河北 衡水 053000)

学校体育课程本质的旨向与诉求

江文奇 张广健 韩丽华

(衡水学院体育系，河北 衡水 053000)

价值取向是一种思维界定的确定，预设价值一定程度上造成考虑问题的路径依赖。审视学校体育课程本质诉求的历程，无论是学科课程、经验课程还是活动课程的定位研究，都扑朔着价值意识的影子。价值片面性的剖离不仅需要一种兼容的意识，从不同的视角猎取对象本质的“相”；更需要另辟蹊径，确定课程本质追问的另一条腿，将学校体育课程本质诉求的切入点确定为“是什么”的界定与“不是什么”的推敲。

框定 评析 价值预设 诉求取向

引言

课程究竟是什么，体现着课程研究的方法论取向，是课程论研究的逻辑起点和基调。我们认为课程本质的诉问，不仅仅是为了寻求本质的解释之学，也是规范课程的价值之学。不同认识论倡导者有不同的解答，斯科特曾指出：“课程是一个用得最普遍却定义最差的术语。”可以说，有多少个课程学者，也就有多少个课程定义。纷呈的学校体育课程概念基于不同价值取向和基本假设以及母概念——课程概念的多视角界定，从不同的侧面规约着课程理论和实践的探究与运作。

关于课程概念的历史演进，有学者认为可以追溯到唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”词句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制”。宋朝朱熹在《朱子论学·论学》中也多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等，其实，当时所谓课程的理解在当时的所指并不是与我们现在的认识具有同一性，只是由于任何时代教育都有一定教学内容以及关于教学内容的规范，才把这个概念硬套在古代教育之上，若不愿落入以今例古的俗套，须分辨古今课程之别。建国后，由于舶来的苏联教育学和中国传统教学内容设定思路的影响，我国教育学界长期把课程看作是学科或学科的总和，而且很少使用课程一词，课程探究的关注程度非常低迷，课程概念的本土研究几近空白，唯“学科”单一向度概念的构建尽显独木难支的羸弱。“文革”后，课程本质的多元研究基于引进与探索的基石，才渐进课程论学者的视域之内，纷呈的课程观基础之上的概念体系逐渐建立起来，定位于学科论、活动论、自然论基础之上阐释的课程概念初步显示着概念研究的勃发生机，课程概念的释述版本层出不穷。我国学者顾明远在《教育大辞典》中概括了国内比较典型的三种课程概念得以衍生的课程本质观：课程是知识；课程是经验；课程是活动。著名学者施良方将课程定义归纳为以下六种：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。列宁指出：“片面性本身就会启发另一方面的觉悟”。基于不同价值判断的课程立意纷呈，学科课程、活动课程、自然课程以及人本课程等研究日益活跃，并且各理论的纵向研究成果颇丰。

1 学校体育课程本质的框定与评析

课程一词在我国始见于唐宋间，这一时期，课程的内涵偏重于所分担的工作的程度，学习的范围、领域、时限、进程的意思，少有涉及教学方法上的要求和约成，因此，只能称作学程而已。此后，我国理论界关于课程理论的研究一度被搁置，课程概念的探究成果更是微微可言。建国后，我们开始学习苏联，凯洛夫主编的《教育学》在全国范围内被奉为社会主义教育学的“经典”，就更加无暇顾及课程本质的本土研究了。教育学界长期把课程定位于学科或学科本身的发展，沿着由于学科，为着学科的脉络开发课程，课程本质开发意向的视阈一度被禁锢于学科课程逻辑性、系统性、简约性的线性发展基础之上，课程即学科的认识一度晦掩了课程内涵再研究的理论探索与实践检验意义。

“人们自己创造自己的历史，但他们并非是随心所欲的创造，并不是在他们选定的历史条件下创造，而是在直接碰到的、既定的，从过去继承下来的条件下创造”。以教学科目说为本位理念的课程概念既衍承又符合我国传统课程认识的范式理念，基于这种课程本质观构建的课程概念被认为是“最具代表性和普遍性的观点”长期已全部或大比重体现于我国学校体育课程概念体系的建构理念之中。学校体育课程概念延承着课程概念的轨迹，自然地将课程概念的设定置于学科自身发展的研究之上。然而，随着时代的挑战，课程理论研究的不断深化，学科课程概念狭隘的弊端被越来越多的课程论者所认可，学科课程概念的定位忽视学生的情感陶冶、个性发展、能力的提升，致使课程研究与实施过程中出现了“见物不见人”的怪现象，这种观点在我国认可度极高，众多教育教材都认为，课程即学科，或者指学生学习的全部学科—广义的课程，或者指某一门学科——狭义的课程，学校体育课程的概念仅于“以体育为体育”的观察视角之内，将体育课程的研究重点置于建设学科的手段、内容的关照之上，严重缺乏对主体对象——人的聚焦。

西方课程理论的传入与国内课程改革力度的逐步增大，使人们逐步看到了我国课程发展的必要性。伴随着课程论研究的不断深化，学科课程不利于联系学生的生活实际和社会实践，不利于吸取新知识和新学科，妨碍课程内容更新的缺点日益暴露出来。课程理论界普遍意识到，学科只是课程的一部分和一种含义，课程不仅包括学科，还有其他内容和各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等含义。因此，有学者将课程概念定位于“活动”的研究基础之上，活动论课程观认为课程是指一定学科有目的有计划的教学进程或认为课程是学习者各种自主性活动的总和，学习者只有通过与活动对象的相互作用才能实现自身各方面的发展。以“活动论”为基调界定的课程概念确认了学习者作为课程主体在理论与实践中的地位，从活动是人心理发生发展的基础观点出发，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程之间的关系备受重视。基于“活动论”基础之上的课程概念客观上丰富了课程本质深掩的内涵，冲破了以学科为本位基础的课程概念的茧缚，基于此，学校体育课程概念的界定视野也得以扩展，更多的将学生的本体研究纳入体育课程概念设定的视域之列，活动论的宽泛特质一定程度上解缚了“学科”体育课程概念界定的森严壁垒。然而，在承认活动论对课程及课程概念的建立产生深远影响的同时，作为课程概念基石的课程本质是否应当定位于活动似乎还可以讨论，与活动的普遍性相适应，活动概念比较宽泛，在用于课程概念定性与实践时避免出现一些混乱，势必需要进行经常性的加以说明，以免造成一些认识上的不便，甚至会产生曲解和误会，有待进一步探索活动理论与课程概念的适切性，以便“活动”课程本质的深层追问进一步深化。并以“活动论”课程概念的界定进入我国课程学者视界内的课程本质界定还有基于学习经验基础的概念体系的建构。其实，早在20世纪初，以杜威为代表的进步主义教育家就认识到了传统学科课程理念的缺失及其在指导教学实践中的消极影响，在杜威看来，课程是学习者在教师指导下所获得的经验，教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展进程。课程论者基于杜威的课程概念为基础，认为课程将更多地着眼于学生的发展，只有个体亲身的经历才称得上学习，外在的知识才能转化为学习者自身所有——即经验，该观点认为，发展学生的个性，调动学生的兴趣，培养学生的情感在于学生真切体验基础上自然的感悟。袭于此种教学价值的含蕴，学校体育课程概念的“自然化”、“地域情境化”倾向凸显出来。体育课程建设中“由于学生，为着学生”的呼声高涨，这也正是蕴涵现代化理念的课程概念建构理应关照之处。从理论上讲，将课程看做经验是很有说服力的，它的包容量很大，几乎兼顾了学生学习的整个过程和结果，顾及了预期的和非预期的经验。但是在课程实践中，人们往往太多地重视学生个体经验的获得，相对较为忽视系统学科知识或种族经验的濡化，即使在教师的指导下，也可能会出现丧失教育作用的经验，把学生个人经验全部囊括进课程的阈限，未免过于宽泛，以致对于课程的研究无从着手。

任何时期的学校体育课程概念都有相对特殊的表述形式，而在这些各不相同的表述形式背后，往往都隐含着某些认识论的假设和理论思维的价值取向。每一学校体育课程概念都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下体育学科所面临的问题的解答，在具有一定合理性的同时也存在某种局限性，所以无论是以学科、活动、学习经验为依据抽象而得的学校体育课程概念，沿袭单一理念基础建构课程概念的脉络向度，势必会解构体育课程概念历史积淀的厚重，影响体育课程概念的丰富性与系统性的丰满。迥异的学校体育课程概念的各分支体系，试图撷一极而图全局理论向度的价值判断日益遭遇学校体育理论解释与实践问题的诘难。因为课程本质版本众多各有长短，既都不全面，又都含有合理因素，都有一定的实践基础和支持它们存在的条件，搞单一化和绝对化是行不通的。

课程的定义反映着各家各派为之辩护的课程观，由“学科”课程观到“活动”课程观再到“学习经验”课程观的发展脉络，积淀了课程本质界定的历史渊源，为学校体育课程本质的认识提供了宽泛的参考蓝本。课程基于不同价值判断的立足点而撷取了迥异的理论研究视角，界定课程概念的维度纷呈是必然的。然而，课程本质的性质却是特定的，课程概念的高浓缩性客观上要求其既全面囊括又高度聚焦于课程本质的提炼，各派系基于不同的价值判断及基本假设主观设立的课程研究路径过于狭窄，不足于全面涵盖课程本质的基本特征。随着现实体育课程实施过程中课程要素的阡陌性与问题的复杂性，课程概念界定问题在注重各派系深度探究的同时，也进行着宽泛视角下多元概念合理融和与恰当配比的试行研究，各概念派系纵向深层的研究与横向域度的融汇趋势日显明朗，学校体育课程概念的理论性格逐步得以丰满，势必要求以全面的视角审视学校体育课程本质的精髓所在。学校体育课程本质的圈定有待进一步的进行挖掘与开发，完善其多元性格的维护。

2 价值预设对学校体育课程本质开发的作用要一分为二

依据特定的价值判断视阈，根据逻辑学的规范浓缩而得的学校体育课程本质的认识，虽然基于不同基本假设和价值取向的立足点而衍生着立意迥异且相对独立的概念体系，建立学校体育课程概念的纷呈理论基础，拟将课程概念的本质或定位于学生；或定位于学科；或定位于活动，均存在一定理论探究基点的准确性和可取性，致使我们对于学校体育课程“是什么”的问题从不同的侧面有了深入的认识。但是，特别值得提出讨论的问题是，理论脱离实际和形而上学的思想方法多少年来影响着课程论领域。它不能如实地、准确地、全面地反映实际，而把各具特点、各有侧重的课程理论，搞得水火不容的两大营垒。最突出的例子，就是所谓“现代派”或“进步派”把学科课程论批判的一无是处，而我们在运用马克思主义中也犯过简单化的毛病，把它与唯心论、教条主义宿命地联系在一起。相反，苏联20世纪30年代以后形成体系的教学论则把活动课程论全盘否定。我们在学习苏联教学论过程中缺乏独立思考精神，将意识形态的区别扩散到课程本质的领域，也跟着把它与实用主义、经验主义宿命地联系在一起。今天看来，这都是片面的不科学的。理论的生命在于有效的指导实践，以某一理论撷取的特定研究视角应对课程实践多元领域的关涉，其获取的成效必然有限。所以说，固守单一理论基调的一维索问向度的狭隘，亦是各派系学校体育课程概念走向偏颇的痼疾所在。课程理论者根据特定历史条件的限定，将研究对象“或然”的“质”主观的升华为“应然”的“质”，以预设价值判断“是什么”的问题解释现实问题，并沿着这一理论思维的轨迹将应然问题实然化，各派系的纵深研究只不过是为缓和现实挑战而进行的修补性的改良工作。

应该说，由于特定历史时期现实条件的巨大差异，从不同视角关注学校体育课程的本质释义是必然的，同时也是“摸着石头过河”的明智之举，以“相对静态”的观点理解课程、探究课程也存在一定的客观依据。当本质浓缩为一种概念时，它的内涵与大致外延就已经确定下来，“是什么”或“不是什么”的断定是依据概念而定的，其关照面的弹性就有了“阈”的限制。应当提请注意的是，体育课程概念理应浓缩着学校体育实践的宽泛关涉，以广域的视角关照学校体育实际问题的解答。课程不仅应包含正规课堂上书本知识的授受，还应当包括课外学习的内容以及隐蔽课程的影响，将课内学习与课外学习、显课程与隐课程有机的统一起来，以获取学校体育全面的教育功效，同时，课程编排的顺序理应在逻辑上和时间上与教学过程具有对应关系，学校体育课程不仅要符合知识系统的逻辑，而且也要适应学生认知发展的逻辑，深刻地探究教学规律的现实基础，为教学过程提供一个全面的参考蓝本。学校体育课程概念理论容含量的深刻化程度趋向进一步的横向扩展与深度挖掘。

3 学校体育课程本质诉问的另一条路

从价值取向上看，关于课程的界定，大体可分为工具论(科学主义的工学科课程)和理想论(经验主义课程、改造主义课程、人文主义课程)，前者认为，课程在于为社会培养合格的公民和建设者，社会本位观的色彩浓重；后者认为，工具论的课程价值观无视人的存在，压抑了学生的内在天性和自由，充满“意义”的课程应以满足每一个学生的内在需要，以培养完善的个人为旨趣。我们说课程本质两种路径的诉问(或是将两者加以兼顾的科学人文主义课程)，是将课程已经独立化为认识实体，加之由于课程价值观整体性考虑不够，于是产生了各种课程价值的局限性和片面性。即使是在对具体的实际的课程问题的解决上，许多课程研究者又常常就课程谈课程，没有把课程问题置于广阔的社会文化背景和学校体育教育情境中加以深入的探索。人们虽然已经认识到从哲学、心理学和社会学等学科的角度来研究课程问题，但又有用这些学科的理论取代课程基础理论之嫌，不利于建立课程自身的学术造型。学校体育课程本质的追问如果仅仅从某一价值的领域进行“鉴定”，那么它本身就失去了“本我”的根基营养，将课程学说置于狭路相逢的境地，学校体育课程本质的追究必将陷入“东风不让西风”的理论诘难。

实质上，当我们在抽象地追问课程是什么时，我们已经混淆了课程认识与自然科学认识之间的差异性，忽视了人文价值因素在形成课程认识过程中的应有地位和作用。关于学校体育课程概念的界定问题，不问派系植根价值理论的不同，学术界向来以深刻地探究“是什么”的思路进行研究，以眺望的姿态切断了课程与人的错综互为的现实关系。人们对于课程是什么的追问本身，实际上已经预设了课程是一个与人无涉的实体存在，是以本体论的思维方式，机械的以主客二分法将研究对象进行了打包。当人们沉湎于课程是什么的“发现”时，实质上已经遮蔽了现实课程的生动本真，消解了课程是什么的现实追问意义。对课程本质的追问撷取溯本求源绝对客观的研究视角，过于关注课程既成问题的解答，解构了体育课程理论指导实践得以维系的关照意识，理论与实践深层的断裂客观上要求以全新的探究方式弥补课程是什么的狭隘研发路径。鉴于“就对象为对象”的狭隘思维路径而造成的课程概念难以摆脱的尴尬境地，任何一个课程论学者都应该认识到界定课程的概念，即追问课程是什么的根本目的在于指导实践，解决课程实践中的问题，而不是为追问而追问。应当认识到，课程现实不是某种单一本性的存在，是自然的又是属人的，既是客体性的又是观念性的，既是因果性的又是目的性的，既是必然的又是自由的，所以它是一个极其复杂的否定性统一体，因此，要求对课程概念的界定不能仅仅从本体论的角度去理解，还应从否定论的角度去把握，以课程“不是什么”的切入点围缩学校体育的课程本质。在现实的课程实践中，明确了课程不是什么，实际上也就给课程实践以一定的规范，从而也就指导了课程实践，为课程的本质诉问规避着纷扰。蔡斯认为，“实行对每一个对象只允许有一个可接受的定义的做法，在理论意义上也是站不住脚的”。事实上，科学一般不再把定义(以及理论)认为是对实在的形而上学的描述。相反，定义逐渐被更多地认为是方针或行动的指南。我们必须明确，“道可道非常道”，在任何实践活动过程中，人的主体性、主观能动性的产物是这些实践活动开展和进行的一种“充分条件”，但并非所有的“人的主观能动性、创造性”的理论结晶都能时时、事事转化为客观的“实践活动”。因此，在以追问课程是什么的视角下界定课程本质的同时，以追问课程不是什么的实践论思维方式针对课程问题进行探究，把课程是什么这样一个抽象问题转化为具体的现实命题，把课程本质的研究从价值思辨的“天上”拉回到现实的“人间”，解缚课程学者理论研究的视阈范围。

4 结语

奠基于不同基本假设与价值判断衍生的学校体育课程概念，在历经了解答复杂现实课程问题的无助与尴尬后，必然地走向课程概念的多维关照。理论视域的全面关照与现实问题的切实解答的迫切，客观上丰富与完善着学校体育课程概念高度浓缩的理论性格，完善其理论简约性、兼容性的历程，进一步突破课程概念一维价值判断偏颇定位的茧缚。应当说，我们不必为课程的多元定义而困扰，应该意识到“寻求某种正确的定义并不是很有创造性的事业”，课程研究永远是理论与实践相互统一的领域，课程研究者应该将注意力向解决具体实际的课程问题上进行倾斜，在进行“是什么”的不懈追问下，关注“不是什么”这一解决问题的方法，在实际情境中寻求问题的答案，对学校体育课程本质进行“形而上”与“形而下”相结合的方法论探索。

[1]王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985.

[2]王道俊，王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社，1989.

[3]李秉德，李定仁.教学论[M].北京：人民教育出版社，2001.

[4]李定仁，徐继存.教学论研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001.

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[6]杨文轩，陈 琦.体育原理[M].北京：高等教育出版社，2004.

On the Essence and Pursuit of School P.E.Curriculum

Jiang WenqiZhang GuangjianHan Lihua
(P.E.Department of Hengshui College,Hengshui Hebei 053000)

Value purs uit isa kind of thinking,and pres et value will to s ome extent caus e the thinking dependence on pathes.From the s tudy on the developing proces sof s chool P.E.curriculum es s ence and the location of s cience cours e and experience cours e,there isvalue awarenes sin them.It needsacomprehens ive awarenes sto depart the partial value thinking waysand from different viewsto gras p the es s ens e,needsnew waysto know the es s ens e purs uit of curriculum,and makes chool P.E.curriculum es s encepurs uit locatein What it isand What it is n't.

res trict evaluate pres et value purs uit

G807.4

A

1004—5643(2011)07—0117—03

1.江文奇(1981～)，男，助教。研究方向：体育教育训练学。