黄河清 马恒懿

(华东师范大学教育学系，上海 200062)

家校合作价值论新探*

黄河清 马恒懿

(华东师范大学教育学系，上海 200062)

在当今教育理论与实践研究领域，对家校合作重要性的认识已经达成共识。但是，要使合作落到实处、产生实效，还应该以认识家校合作所具有的教育价值为前提。本文首先对家校合作价值的内涵进行了分析;进而从亲子关系的盟约性及师生关系的契约性对家庭与学校价值的独特性进行了阐述;再通过提出社会转型对家校合作的新挑战，论述实现家庭式教育与学校式教育价值的融合。

家校合作;价值;亲子的盟约性;师生的契约性;家庭式学校;学校式家庭

家庭与学校是学生最主要的两个生活世界，儿童的健康成长不仅需要发挥家庭和学校各自的独特影响，还需要实现这两个生活世界的沟通与协调。在当今教育理论和实践研究领域，对家校合作重要性的认识已经达成共识，但要使合作落到实处、产生实效，还需要以更为深入的价值认识作为基础。

我们认为，最为基础性的问题是如何认识家校合作所具有的教育价值。之所以如此，是因为教育从本质上说是一个有思想、有情感的人对另一个有思想、有情感的人的影响。可以说，观念是一切思想和情感背后的脚本，而在所有观念中价值观又最为根本。抓住价值观的问题，其他层面的问题就会纲举目张，变得更容易把握。

一、家校合作价值的内涵

谈到家校合作，首先涉及的是价值的有无和价值的内涵。既要探讨家校合作是否具有价值，又要清楚所谓的价值是对谁而言以及哪方面的价值。

关于前半个问题，即合作是否具有价值，人们基本上已达成共识;而对于后半个问题，则往往会给出“促进学生的发展”这样的答案。“促进学生的发展”这个涵盖性集中而又正面的说法肯定不错，但若要进一步追问，一些更广泛、更深层次的问题就会浮现出来。

比如说，家校合作是否就只是促进学生一方的发展，甚至说仅仅是完成学校教学目标，提升学生学习成绩的一种手段?比如说，家校合作是否家长一方就只能是在遵照老师的要求督促学生在家学习方面发挥作用，也就是担当学校在家庭中的代言人?作为非专业人士，家长的参与和督促对于学校来说是添乱和挑刺，还是可望成为学校变革的重要力量?再比如说，家校合作是否只是学校一方对家庭单向的指导，还是有可能实现教师与家长双向促进，共同提高的价值?

还有一些认识，大家并不陌生。比如，有人认为对于学龄前儿童，家庭教育的意义只是为孩子入校学习作好准备，家庭需要确保“不要让孩子输在起跑线上”;有人认为学生的主要任务是学习文化知识，所以课余时间主要应该用于完成课业任务，家庭生活只不过是课堂学习的提前准备和后续复习;有人则过于夸大学校教育的不足，认为家长应该在家给孩子教授在校学习的内容，于是就有了“好老师不如好父母”的说法;个别极端的家长甚至让孩子离开学校转而跟随父母在家学习文化知识。

在教育理论界有一些学者则认为随着社会发展和技术进步，教育资源将更为共享和开放，在家学习成为可能，据此怀疑学校教育是否还有存在的必要。虽然大多数学者并不赞同激进的“学校消亡论”①，但是在论及终身学习、远程教育、多媒体辅助教学等领域的问题时，仍然会发现或多或少的技术崇拜。

我们认为以上这些观点其实都是认知取向教育观的体现。事实上学习既是学习者在接纳信息，也是在集中注意、付出情感、投入互动、养成习惯和形成人格的过程，因而，绝不能用认知目标来代替学习的全部意义。如果把认知目标作为评判学校教育与家庭教育价值的单一标准，自然不可能得到真实全面的结论。

如果我们把更多相关方考虑进去，可以让我们看到家校合作的价值其实可以有多角度的阐释。

首先，就学生而言，家校合作沟通了学生在家和在校的两个生活世界，实现的是教育在时空上的衔接与拓展。其次，就家长与教师而言，亲师交往中的摩擦与磨合推动了教育观念和方法的更新，双方作为教育者的反思与自觉得以提升，为其在各自的社会角色上趋向自我完善创造条件。再次，就学校而言，互动过程中暴露出的一些深层矛盾和解决矛盾的愿望，可成为中微观层面②变革的动力。最后，就社会而言，学校对家庭的指导能帮助弱势群体更好的为孩子成长提供有效的支持，一定程度上阻断贫穷的代际传递，起到促进教育公平和社会和谐的作用③。其实归结到一点，家校合作作为两个社会组织之间的相互关系，如果它的内涵仅仅局限在学校一方，而这单一内涵再进一步局限在认知取向的价值，那么这种合作内涵的狭隘性就显而易见了。

这些年来，我们的学校教育一直在提倡“素质教育”，但仍然值得警醒的是，我们往往在孩子进入了学龄期(有的甚至在学龄前)就开始将“智育”放在压倒一切的地位。在这种情况下，家庭教育本应该成为学校教育的“缓冲器”与“平衡器”，为使孩子们接受真正意义上的素质教育提供支持和帮助。但是，学校教育的强势地位，挤压了家庭教育的空间。学校教育要求家庭教育“配合”学校，导致家庭教育出现明显的“学校化”倾向，甚至被动地成为学校教育、应试教育的“强化者”。从某种意义上说，我们如今真正需要的、帮助孩子实现“社会化”与“个性化”的家庭教育恰恰处于失重状态。

二、家庭与学校价值的独特性

与家校合作价值观有关的第二个问题是家庭教育与学校教育在教育者与教育对象人际关系间的区别，因为合作的同一性价值必定要以各自的独特性价值为基础才能得以存在。

(一)亲子关系的盟约性与师生关系的契约性

对此我们是从另一个基本假定入手来讨论价值问题的:教育的实质是一种特殊的人与人之间的交往，所以在考察某种教育的独特性时，最需要认识的是这种教育发生时教育者与教育对象之间的人际关系的独特性。深刻的理解亲子关系和师生关系、家庭人际环境与学校人际环境的本质差异，是探索各自价值的关键。

社会学上根据人与人之间关系的实质，常常会区分两种性质的社会④:一种并没有具体目的，只是因为在一起生长而形成;另一种是很明确的为了要完成一件任务而结合。用涂尔干的话说，前者是“机械的团结”，后者是“有机的团结”⑤。用中国人的话说，前者是礼俗社会，后者是法理社会⑥。法理社会信奉的是以权利和义务为基础的契约精神。虽然陌生人之间不够了解，也不太信任，但为了完成某些任务又必须交往合作，就需要遵守共同的规则来实现沟通，依靠权威的法制来保障合作。契约的订立使得合作对象从熟人扩大到公众，这是公共生活得以持续的基础。与此相对的是，礼俗社会信奉以人情和信念为基础的盟约精神。盟约关系并不是靠违约惩罚来维系，很多时候是由于大家具有共同信念和情感依恋才走到一起。

教师最初与学校形成的是雇佣关系，家长在送学生入学时也需要与学校达成协议，学生的行为受学校规章的监管，教师行为也受法律法规的约束。而家庭的基础是天然的血缘关系，亲子关系的形成并不需要双方一致同意，亲子关系的维持是依靠长期共同生活所建立的感情;而只有当离婚、继承、家庭暴力等极端事件发生时，法律才会介入到家庭事务中去主持公道。

从评价取向上看，中国家庭重男轻女和偏爱幺子是十分常见的事;而学校基本不可能因性别和年龄的偏好而对学生另眼相看，奖惩更多的是由学生的实际表现来决定。契约的实现必然需要权威维护，盟约的实现则依靠自觉。学校是执行公共事务的场所，接受行政、法律、舆论的监督;而家庭则是私生活的据点，外人一般不便说三道四。因此相对而言，师生关系更偏向于契约性，亲子关系则基本上是盟约性的。

(二)亲子的私人语言与师生的公共语言

语言作为教育影响得以实现的最主要的工具条件，它在契约性的学校教育与盟约性的家庭教育之中也表现出很大的差异。广义的语言包括文字和语音、动作和表情、徽标和仪式等一切负载了一定意义并能够被特定人群所理解的表意符号。

家庭教育使用简约的私人语言⑦，平时说话往往不必严谨规范，只要双方都能明白所指即可。私人语言的符号太过单一，无法涵盖更多复杂的事物和情境;也正是因为符号过于简单，才使得它在寓意上多样复杂，非得经过长期相处才能理解。

越是私生活的语言，它就越是符号简单而寓意复杂;反之，越是公共生活的语言，它就越是符号复杂而寓意简单。作为公共生活的学校教育，就必须使用规范的公共语言，课堂教学的指令必须清晰明确，否则经验背景不同的学生就会不知所云。

公共语言要求规范，依靠的是大众的共识，不因个别人的喜好而更改，即具有先在客观性。教会人们理解和使用承载人类文明的公共语言，用公共语言传递人类文明，培养能够借助公共语言思考和创造新文明的人，就成为了学校教育的独特使命。

相对而言，私人语言比较随意，依赖的是双方的磨合，从这个意义上说私人语言并非事先就存在，而是在交往过程中由双方共同建构出来的，这种建构性正是家庭生活盟约性的必然要求和直接体现。家庭生活使用的是由家庭成员长期相处而建构起来的私人语言，基于的是以家庭成员承认或默许的规范为准则的盟约精神。

至此，家庭教育与学校教育各自的独特价值已经比较清晰了。家庭教育是在与熟人的交往中学会与熟人交往。这是发生在公共场所、与同学和老师这样的“外人”交往、内容和原则主要为参与公共生活作准备的学校教育无论如何也取代不了的。因此，不论学校功能如何扩展，家庭功能如何变化，都无法用学校教育来代替家庭教育对人之发展所产生的影响。

同理，学校教育也不会因信息技术的进步而被家庭教育所取代，因为学校是学生走上社会之前参与公共生活的实习场所，校园生活对契约精神的养成可视为学校教育的一个永恒价值。

契约社会和盟约社会都是人类文明的组成部分，家校合作的意义正是让家庭和学校以其各自独特的运行方式使生活其中的孩子和学生分别实现盟约精神和契约精神的内化，掌握盟约社会的私人语言和契约社会的公共语言，通过在两种社会里经历不同的社会化过程，从而发展为完整的人。

三、家校合作价值的融合

家校合作价值观的第三个问题，是它的本土化和现代化问题。从研究视角来看，本文前两点价值认识指向的是不分时代，不论国家的普适价值，是家校关系所应该共同追求的理想。而研究还需要把握共性之外的特性，理解当代中国社会转型的历史背景下的国情条件和时代要求，把握我国家校关系的现实基础和发展需要，发现普适价值在“当代”“中国”的特殊表达形式。

(一)社会转型对家校合作的新挑战

从理论上说，社会上所发生的一切都或多或少的触动着家庭和学校，而家校一方的变化也直接或间接的使另一方发生改变。在这些变化中，最值得关注的是一些旧的理论未曾涉及，需要我们换一种思维方式去看待的变化。因为这类新变化往往呼唤着新观念的建立，也预示着新时代对教育工作者提出的新要求。我们认为家庭至少在以下四个方面的变化应当引起家庭与学校的共同关注:

1．家庭结构和生活方式的变化

对当代中国的家庭结构影响最大的无疑是计划生育政策，在教育领域体现为在城市核心家庭的独生子女教育问题;同时一些父母为逃避处罚让孩子成为“黑户”导致失学;现代化进程中人口流动的频繁和工作压力的增加引发了家庭分居、儿童留守、隔代抚养等一系列对于教育来说十分不利的情况;新一辈婚恋观念越来越开放，闪婚闪离更为普遍，更多的孩子需要面对父母离异、家庭重组的危机;新生代父母承受着较大的经济压力，生活观念上强调个人独立。他们的生育愿望偏低，也不愿意纠缠于孩子吃喝拉撒的琐事，常常将子女托管给祖辈或社会机构;随着信息技术的普及，当今家庭生活日益电子化。不少夫妻的家庭生活就是各自在自己的电脑前娱乐和工作，宁愿与远方的、不认识的人交流，却很少与爱人和孩子互动;相对传统家庭，新生代家庭在子女养育责任的承担上比较薄弱……

以上这些新情况，对学校相关工作提出了新的挑战。这就要求当今学校对家校合作的理解不能单纯停留在传授教育知识、提醒注意事项、要求给予配合的层面，而是需要学会面对更多有缺陷的家庭，学会与焦虑而敏感的家长相处;教师需要用自己的爱心去唤醒家长为人父母的崇高感，启发他们感受生养子女的幸福感，培养他们育儿成材的责任感。这些在以往看来可以事不关己的别人的家务事，已越来越成为当代学校教育不得不认真面对的现实困难。

2．父母受教育程度的提高

随着我国基础教育的普及和高等教育的扩张，当今的父母普遍比老一辈具有更高的文化程度，他们的学历甚至超过了孩子的老师。高素质的父母往往对培养孩子成才有长远的规划，对学业成就有更高的期待。父母有能力辅导孩子的学业，教授超前超纲的知识。

父母受教育程度的提高对孩子成长固然是一个非常有利的因素，但也不可忽视它给家校关系带来的另一些可能的影响:

首先是家长和教师的教育地位问题。父母在学科知识上与教师不相上下，那么对于教师专业化的理解就应该超越知识娴熟的层次，走向能力、情感、建构、批判、反思等更高级别的范式。其次由于家长提供的课外辅导程度不同，学生们在参与课堂学习之前的知识和能力就已存在一定差异，如何让不同水平阶段的学生在同一堂课中都获得相应的发展，这对教师的课堂教学能力提出了更高的要求。加之很多家长会主动学习教育知识，接纳诸如“素质教育”、“赏识教育”等等新的教育理念。但如果某些家长机械的套用流行概念，那么，如何实现教师与父母顺畅的沟通，传播科学的教育理念，以及将高素质的家长组织起来参与学校教育，引导家长成为提高办学质量的助力，就成为了家校合作中需要考虑的新问题。

3．全球化、信息化、民主化浪潮的影响

全球化对教育最直接的影响是让我们对西方教育有了更多了解，其中既有虚心学习，也不乏盲目崇拜;既有对外语学习的重视，也有人将其捧到至高无上的地位;既有出国求学，也有出国镀金……这些现象都在当今家庭教育中有所反映。

信息化提供的是一个信息流动的平台，使家长可以通过多种途径学习教育知识，网络上丰富的信息也让家长更容易了解学校发生的各种事件，更方便与老师和校领导沟通。当然，家长间通讯的便利也可能导致与学校的误会和冲突迅速扩大升级成为公共事件。

民主化一方面是平等意识的增强，现在越来越多的家长将孩子看作是与自己在人格上平等的个体，尊重儿童的自主选择权，也希望教师重视学生的个性发展。民主化另一方面是权利意识的觉醒，家长希望更多地了解学校情况、不仅参与学校教育活动，还能影响学校管理及决策。家长在孩子和自己受到不公正对待时，更加敢于通过行政和法律渠道进行维权。

4．个人生存压力的增大

现代社会人口众多，资源匮乏以及两极分化加剧的态势，使生活在其中的人面临前所未有的压力。这种压力加剧了家长对子女升学竞争和前途不确定性的担忧，甚至可以说已经发展成全民性的焦虑。近年高烧不退的“择校热”和“补习热”正是对此最直接、最显著的反映。

择校在家校关系中制造了天然的不平等，在家校双方心里形成彼此为交易关系的暗示。课外补习作为课内学习的补充本身无可厚非，问题是某些地方已经发展成全部学生不论成绩好坏都请家教、上培训班，仿佛得了非补习不可的强迫症。系统的传授知识和技能本该是学校的职责，现在更多的转嫁给家庭和赢利机构，这是学校的失职。它加重人民群众的负担，损害教育公平，而更严重的是逐渐让家庭失去了对学校的信任，它破坏了家校之间合作互助的气氛，让双方彼此猜忌疏离。

事实上，我国社会转型使家庭所发生的变化，以及间接的对家校关系产生的影响肯定要比上述四个方面更为丰富多样。这些变化意味着学校需要有意识的去研究新形势下产生的新矛盾，主动地更新观念，直面这些新问题。

(二)家庭式学校与学校式家庭

如何看待这些新变化?这些变化对家庭教育和学校教育产生的更深层次的影响又是什么?美国约翰·霍普金斯大学家校合作项目负责人乔伊斯·爱泼斯坦和她的研究团队在上世纪90年代对美国家校关系变化进行了一系列研究。⑧这一研究对我们有所启示，因为我国当代家校关系的状况，恰好与他们在发展过程中曾经历的阶段类似。

爱泼斯坦指出，美国当时的这些变化将打破人们对家庭教育和学校教育的一些固有印象。过去人们认为家庭教育是非系统的、个性化的教育，学校则是有计划的、普适化的教育;然而在当今社会里，系统性与非系统性、普适化与个性化已不再是足以区分学校教育与家庭教育的关键特征，因为现在的家庭比以前更懂得学校教育的要义，而当今的学校也更多的为学生提供个人化、个性化的成长环境。她将此现象称为“家庭式的学校”和“学校式的家庭”⑨。

所谓“家庭式的学校”，是指越来越多的学校正在逐步把学生视为“具体的人”、“完整的人”和“鲜活的人”。这样的学校更多地关心学生的个人兴趣，力争带给每个学生独特的成长体验，为鼓励学生进步设计差异化的评价体系，让学生感到自己是受到重视的“学校大家庭”的一员，唤醒他们身为人的价值感。学校意识到虽然统一的标准(比如作息制度，成绩要求，着装规范等)是必要的，但是不论制度多么健全，都无法替代健康向上的校园文化以及和谐融洽的师生关系所产生的积极作用。

所谓“学校式的家庭”，是指有些家长将学校教育的理念应用于家庭教育。他们能很好的承担孩子的课业辅导，懂得在恰当的时机启发孩子，避免机械灌输，通过生动有趣的形式激发其学习积极性。他们也像学校课程安排一样，要求孩子遵循既定的学习计划，甚至从婴儿期就开始给孩子看书，教孩子辨识颜色、形状和大小，让孩子参加系统的音乐和美术学习。这一切都可视为“学校式”课程的一部分。他们不仅给孩子布置课业任务，根据完成情况决定奖惩，而且还注意使任务符合孩子的最近发展区。有的父母还运用学校的有效教学策略(例如，设计目标、明确任务、树立威信、约定赏罚、分组学习、评定成绩等)。父母根据标准化测试的成绩来评价孩子，当孩子学有所成时才给予相应的奖励。虽然父母是在家里教孩子，但实际上还是他们潜意识里的学校模式和教师形象在背后影响着他们的方法和态度。

(三)盟约性的家庭式教育与契约性的学校式教育

家庭教育与学校教育在未来必然要趋向融合。对此我们需要思考的是:家庭教育与学校教育之间究竟呈现的是一种什么性质的融合?是相互取代、变得无差别的同一，还是基于各自独特性的更为复杂的相互作用?如果已经认识到家庭教育和学校教育各自所具有的不可替代的价值，那么这些问题的答案也就相对清晰了。

可以说，这种融合使得家庭教育和学校教育都可以同时教人学会参与私人生活和公共生活，所以更准确地说，教会前者的是盟约性的“家庭式的教育”，而教会后者的是契约性的“学校式的教育”。

倘若考虑人与人关系发展的动态过程，就会意识到随着公共生活领域里大家的交往日渐频繁，生人也在慢慢变成熟人。此时人与人之间的关系就从公共生活转向了私人生活。当然也有逆向转变的可能。

转变的存在意味着“家庭式的教育”和“学校式的教育”都共同构成人之生存所必不可少的两种教育维度。任何维度的缺失都无法塑造出一个完整的人。其实，学校在秉承公共生活的契约精神时无法彻底否定盟约精神所发挥的作用，家庭也不是完全把私人生活的盟约精神当做唯一准则。于是家校合作便可以有两个维度的定义:一是从时空、教育者和教育对象等要素的角度，将其定义为发生在家庭中由家长对孩子所实施的家庭教育与发生在学校里由教师对学生所实施的学校教育之间的合作;二是从所信奉原则的角度，将其理解为体现契约精神的“学校式教育”与体现盟约精神的“家庭式教育”之间的合作。

如果不仅仅将家校合作视为两个社会组织之间的互助，而是两种社会信仰之间的沟通，那么可以说家庭与学校的合作基础绝不只是外在的工具性目的，而是双方对自身隐性的另一面(学校的盟约性和家庭的契约性)作出自我接纳，从而各自实现自我完善的发展需要。这种自我发展的意义是未来的家校合作最应得到开发的内在价值。

注 释:

①转引自联合国教科文组织国际教育发展委员会编著:《学会生存——教育世界的今天与明天》，北京:教育科学出版社，1996年，第44页。

②本文中微观层面指的是学生、家长和教师，中观层面指的是学校，宏观层面指的是社会。

③参见何瑞珠:《家庭学校与社区协作:从理念到实践》，香港:中文大学出版社，2002年，第14页。

④费孝通:《乡土中国 生育制度》，北京:北京大学出版社，1998年，第9页。

⑤［法］途尔干:《社会分工论》，渠东译，北京:三联书店2000年版。所谓机械的团结是指建立在个人之间相同性与相似性特质基础上的社会联系。有机的团结则是指建立在社会分工和个人异质性基础上的社会联系。

⑥费孝通:《乡土中国 生育制度》，北京:北京大学出版社，1998年，第9页。

⑦公共语言与私人语言的划分主要受费孝通《乡土中国》之“论文字下乡”、“再论文字下乡”的启发。参见费孝通:《乡土中国生育制度》，北京:北京大学出版社，1998年，第12－23页。

⑧Joyce L．Epstein，School，Family，and Community Partnerships:Preparing Educators and Improving Schools．US:Westview Press．2001:25－26，该研究认为，美国家校关系的变化与美国社会的发展息息相关。首先，更多母亲接受高等教育，获得学士学位;其次，婴幼儿看护知识在社会上得到普及;再次，是联邦法规和有关基金对家长参与学校教育的规定和资助;最后，是家庭结构的变迁。

⑨Joyce L．Epstein，School，Family，and Community Partnerships:Preparing Educators and Improving Schools．US:Westview Press．2001:32－33．

教育部重点课题“家校合作在薄弱学校养成教育中的实践研究”(课题批准号为DHA100247)。