● 张宪冰 朱 莉 袁 林

从单一走向多元化
——论学生评价方式的转换*

● 张宪冰 朱 莉 袁 林

传统学生评价存在单一化与线性发展的弊端，迫切需要向多元化发展。由美国发展心理学家加德纳教授提出的多元智能理论及其评价观，对于促进传统学生评价范式的转换具有重要启示意义。在教育评价的实践中可以采用以下策略：设计多元评价领域与个性化评价标准、提供展示学生问题解决与创造能力的多种情境、运用多元聚合性的评价方法和评价过程动态化。

单一；多元化；评价方式

当前我国教育实践中，学生评价仍存在以甄别与选拔为评价根本目的、以标准化测验与测定分数为主要评价方法的单一、线性评价不利于科学、有效地评价学生发展。20世纪80年代美国哈佛大学著名的发展心理学家加德纳教授（Gardner）提出了多元智能理论，这一理论以“多元化”为理论核心，其秉持的多元评价观对传统评价观有着多方面的突破，对于促进当前学生评价由单一向多元化转换具有重要启示意义。

一、对传统单一、线性学生评价的批判

我国传统学生评价由于受心理测验技术导向和传统教育观念的影响，“传统教育本身的痼疾——以选拔和升学为目的，导致它弱化了教育评价的诸多功能，而仅对总结性功能情有独钟。传统教育片面追求升学和少数学生智育方面的发展，与之相应的教育评价的目的则是把适合于继续接受教育的学生从教育对象中选拔出来，它是强调宏观控制、注重结果的单维度的评价”。[1]在当前教育实践中，这种传统单一、线性的学生评价片面强调共性和统一性，忽视了特殊性和多样性，表现出明显的弊端：

（一）片面强调甄别与选拔的评价目的

我国的学生评价一直非常强调甄别和选拔的功能，迄今为止，这一功能仍被视为最为主要的功能，学生评价的鉴别性没有发生根本性改变，学生评价的根本目的在于选择“适合教育的学生”，通过评价对学生进行区别优劣、分出等级和鉴定是否合格，进而为甄别和选拔服务。传统的学生评价忽视了评价的发展功能，评价者往往用大量时间来对学生进行排序和评定等级，而不是为学生可持续发展服务，更不是创造适合学生的教育。在这种导向下，教师为应试而教，学生为应试而学，课程为应试而设的问题日益凸显。

（二）根据学生的语言和数理逻辑智能作出狭隘的智力评价

传统的学生评价通过标准化测验的方式，仅仅根据学生阅读和计算能力，即语言和数理逻辑智能作出片面的智力评价。在标准化测验中最大的问题是，“只有某些方面的智能，即学术性智能，主要指语言智能和数理逻辑智能得到了评价。尽管很悲哀，但人们对这种只评价语言智能和数理逻辑智能的趋势一点都不感到吃惊，因为几十年来学校一直只关注学术智能，有时甚至排斥一切其他方面”。[2]这种狭隘的智力评价是基于人们偏颇的智力等级差异观而形成的。

（三）采用偏静态的标准化测验的评价方法

标准化测验的评价方法产生于20世纪初世界各国兴起的教育测验运动，最初的形式是法国学者比奈（Binet）制定的学生智力量表，后来发展到学校中用于测量学生学业成绩的各种标准化测试题。标准化测验具有可信性，不会受时间推移的影响，适用于测量学生的读、写、算能力。然而，标准化测验通常仅测量学生学习的结果，是偏静态的，存在两方面弊端。第一，不适用于测量学生的艺术认知、自我认识及社会理解等方面能力。正如研究者指出：“我们已经被‘客观性’测验蒙蔽得太久，只看到它能够提供一致的、可信的分数，却没有看到它只测量了整体中的一个部分。”[3]第二，不适用于测量学生在解决问题过程中展现的能力，如决断、想象、领导、社会理解等。正如研究者指出：“那些具有想象力和创造力的儿童，那些停下来对问题进行更深入思考的儿童，常常完不成测验。而且测验提出的问题也是脱离情境的，往往只重视知识的积累，而不重视儿童未来所需的高级思维能力和问题解决技能。”[4]标准化测验只能作为学生评价的一种方法，但不能取代其它评价方法。

（四）采用线性而非动态变化的评价过程

传统的学生评价过程中，评价程序和题目一经确定基本不会改变，评价过程就是评价者向学生施加单向评价的过程，是由成人控制的和模式化的，表现出线性而非动态变化的特征。这会导致评价过程脱离学生生活和学习的真实情境，无法展现学生真实的发展水平，也会导致评价过程忽视学生的丰富个性和个体差异。正如研究者指出：“迄今为止的教育评价存在一个致命的欠缺，即教育评价长期以来实施的是一个‘目中无人’和‘目中无文化’的评价体系，实际上扮演了一个‘文化霸权’和‘制造边界’的执行者或代言人的角色。”[5]并且，线性的评价过程往往指向唯一的评价结果，即智力测验的分数，重视分数本身，而非得出分数的理由。学生的发展可能由某一次测验得出的某一分数决定，学生可能无法升学、被迫离开学校或是被分配到低能班等。

二、学生评价多元化的理论分析

随着教育与研究水平的发展，教育领域开始对传统单一、线性的学生评价进行修正。评价范式的转换并非一蹴而就的，需要先进教育理念的引领。20世纪80年代由加德纳教授提出的多元智能理论及其评价观，对促进学生评价多元化具有重要启示意义。

（一）评价目的在于发现学生多元智能中的智能强项和弱项

加德纳教授在他的多元智能理论中最突出的观点是个体智力的多元化。他认为人类的智力不是语言和数理逻辑能力就能涵盖的，仅仅用这两个方面的智力来衡量一个人存在很大的片面性。他指出个体具有八种智能，包括语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能、自然智能，另外个体还可能具有存在智能。个体的多种智能不是以整合的方式而是以相对独立的方式存在的，各种相对独立的智能以不同的方式和程度有机地结合在一起，使得每个人的智能结构各具特点。个体的多种智能之间的差异是结构性而非等级性的，每个人都有自己的智能强项与智能弱项，各种智力之间只有领域的不同，没有优劣之分。他认为学生评价的根本目的不在于甄别和选拔，而是发现学生智能的强项和弱项，在充分肯定其强项基础上，针对其弱项采取有效措施，扬长补短，以智能强项带动弱项，促进学生的全面、富有个性地发展。

（二）评价核心在于多种智能情境中学生的问题解决与创造能力

加德纳教授认为，传统的智能理论过于强调个体的语言能力和逻辑思维能力，过于强调学生是否获得了正确答案，而忽视了个体运用知识解决实际问题的能力，用传统的智能理论无法说明现实生活中智能的多元性和创造性。基于此，他提出了新的智能概念，即智能是在特定文化环境下或社会中，解决问题或制造产品的能力。他认为一个人的智能必定会带来一套解决难题的技巧，它使个体能解决自己所遇到的真正难题或困难，如果必要的话，还使个体能创造出一种有效应的产品，因此评价应侧重于学生的实践能力和创造能力。另外他也强调评价学生的学习风格，包括学生的学习兴趣、自信心水平、坚持性水平以及对细节的关注程度等情感态度方面的发展。并且，加德纳教授进一步指出，评价应为学生提供多种智能情境，使学生在解决问题的多种情境中展现其问题解决能力和创造能力。

（三）评价应能兼顾学生所处环境的差异和个体差异

加德纳教授认为，个体所处的环境以及个体自身特点对其智力发展具有重要影响，对于处于不同环境和具有不同特点的个体来说，不适合采用统一的评价范式。因此首先，评价应兼顾学生所处社会文化环境的差异，采用多元化、个性化的评价标准和方法进行评价。有研究者也持相似观点：“为某一文化背景下的对象所设计的评价材料，不能直接应用于另外一种文化环境之中。实际上根本没有纯粹文化公平和无文化的题材，每一种评价方法都反映了其文化的来源。[6]其次，评价应兼顾学生所处的不同现实生活环境，反映学生的现实需要以及现实中需要解决的难题，从而有助于促进学生形成未来生活所需的能力。再次，评价应能兼顾学生的个体差异，应根据学生不同的智力潜力和特点以及最近发展区，通过多样化的评价活动发现学生不同的智力特点和活动风格。

三、走向多元化的学生评价

根据加德纳教授提出的多元智能理论及评价观，为解决我国目前教育实践中存在的传统学生评价的弊端问题，实现评价由单一、线性向多元化转换，在教育评价的实践中可以采用以下策略：

（一）设计多元评价领域与个性化评价标准

为实现学生评价的多元化，首要的前提是为学生设计多元评价领域。结合多元智能理论的观点和学校教学中所分的学科领域，在评价实践中应设计多种智能评价领域，包括学术性智能领域，如语言、数学；表现性智能领域，如运动、艺术；建构性智能领域，如科学；社会性智能领域，如人际关系、自我认识。并且，在评价实践中应设计有针对性的个性化评价标准。评定标准是对学生发展的各项指标达到要求的程度在数量和质量方面进行价值判断的准则和尺度，评价标准的适宜性是科学评价的必要前提和保障。各种智能评价领域具有自身独特性，其评价标准应体现各自领域的关键特性。为此，评价者应建构构成各领域的基本和核心能力，即关键能力，如数学领域的关键能力包括数字推理、空间推理和解决逻辑问题；音乐领域的关键能力包括音乐感知力、表现力和创造力等。进而根据各个领域的关键能力，逐层设计更具个性化的评价标准。

（二）提供展示学生问题解决与创造能力的多种情境

学生的问题解决能力与创造能力是多元智能理论对于智能的解释，这些能力的发展是信息化时代我国社会进步、教育变革和人才培养的迫切需求。为了让学生充分展示其能力，评价者应提供能够激发学生解决问题与创造的情境。首先，评价置于学生真实的日常生活和学习情境之中。正如研究者指出：“评估应该成为自然的学习情境的一部分，而不是在一年学习时间的剩余部分中强制外加的内容。”[7]其次，评价者应提供多种问题情境和活动材料，既为学生展示其智力强项和弱项提供了多种途径，也为发现学生之间的个体差异提供了多种机会，有利于真正实现评价多元化，发现学生的差异，尊重学生的差异。

（三）运用多元聚合性的评价方法

评价方法是实施评价的手段，面对不同的评价领域、评价活动和评价对象时，应运用有针对性的评价方法。首先，评价方法应多元化。评价方法可以包括质性评价的方法，如非结构观察、档案袋法、访谈法、履历分析、文本分析法等，也可以包括量化评价的方法，如结构观察、测验法、问卷法等。其次，评价方法应具有聚合性。在一次评价中不可能运用到所有方法，因此应选择具有聚合性的多种评价方法。多元聚合性的评价方法是指在评价中采用的不同类型、不同性质的多种方法，这些方法能够证明评价结果是真实现象的反映而非单一评价方法所导致，同时又能够实现不同评价方法在功能上的互补，从多种角度深入地揭示学生发展的状况。聚合的方式可以是质性评价方法与量化评价方法的聚合，个别评价和集体评价的聚合、形成性评价和总结性评价的聚合。

（四）评价过程应注重动态化

评价过程是评价者实施评价方案的过程，评价方案尽管体现了评价的先进理念，但是评价面对的是复杂的现实情境和生动的多种评价要素，为真实地评价学生，应能动地实施评价，使评价过程动态化。首先，评价过程弹性化。评价者应根据学生参与兴趣和智力表现的变化，及时调整预设的评价方案。其次，评价过程中多种评价要素多元互动。评价的构成要素主要包括教师、管理者、专家、社区人员、同伴、学生、活动情境等，这些评价要素制约着评价的效果，应促进多种要素互动，加强对话、沟通和协商。各要素之间的互动可以采用多种方式，如评价主体互动、同伴互动、评价主体与学生、学生与活动情境的互动。教师在互动中发挥着主导作用，为切实发挥作用教师应树立科学的评价观念，这就需要加强有关的教师培训，并且“法律具有全局性、权威性与强制性”，[8]通过立法方式保障教师培训的权利。基于此，在多种评价要素互动中，评价者可以真正发现学生的智能强项和弱项以及个体差异，从而使评价向多元化发展。

[1]吴迪．多元性：素质教育评价的特征[J]．中国教育学刊，2001，(4):38-40.

[2][3][美]托马斯·R·霍尔．成为一所多元智能学校[M]．北京：教育科学出版社，2003.7．

[4]陈杰琦等.多元智能的理论与实践[M]．北京：北京师范大学出版社，2004.4.5．

[5]白红梅．多元文化理念下对制度化教育评价的几点反思[J]．内蒙古民族大学学报，2007，(1):107-109．

[6]霍力岩，赵清梅．多元智力评价与我国基础教育评价改革[J]．教育科学，2005，(3):28-30．

[7]加德纳．多元智能[M]．北京：新华出版社，1999.180．

[8]张宪冰，张妮妮.灾后心理救助法律体系构建的设想[J]．东北师大学报，2011，(4):185-188．

*本文系全国教育科学“十二五”规划2011年度教育部青年课题“幼儿园科学课程资源开发机制研究”（批准号：EHA110356）的研究成果之一。

张宪冰/东北师范大学教育科学学院讲师 朱 莉/北京师范大学教育学部博士生 袁 林/东北师范大学教育科学学院硕士生

（责任编辑：曾庆伟）