杨广平汪为春

（1徐州医学院 医学技术学院，江苏 徐州 221004；2徐州师范大学 国资办，江苏 徐州 221116）

一、大学生网络伦理教育接受系统的界定

接受网络道德教育是一种精神活动，其最终完成是受教育者与教育内容相统一的结果。就是说，在接受教育的过程中，受教育者并不是无选择地全部接纳教育内容，而是具有一定的主观能动性，他对教育的内容由主观的选择，达到认同、接受，并自觉用于支配自己的行动，接受教育才得以完成。总之，道德接受是一个系统过程，它由接受主体、接受客体、接受中介、接受环境四个要素构成。

1.网络伦理接受主体

网络道德接受主体即是伦理教育受教育者，接受主体是选择教育内容的依据，是确立教育方式的依据，是衡量教育效果的依据。因此，在实施网络伦理教育时，教育者全面认识和把握接受主体的作用与特点是增强教育效果的关键。对接受主体不能消极被动地理解和对待，而要看到他的主观能动性和积极选择性。主体的头脑并不是一张白纸，而是具有在后天的学习和社会实践基础上形成的“接受因式”。

“接受因式”有以下特点：它是后天形成的；它主要由世界观、知识、思维方式、情感、意志、信念等要素构成，其中世界观是核心；它在主体的接受过程中就像一个“把关人”，外界的文化思想信息通过它才能为主体所认可，否则就会被筛选排挤掉；它一旦形成就具有相对稳定性；它在一定程度上表明主体的认识、接受能力的强弱。

因此，我们要根据接受主体的具体思想特点设定教育内容，考虑主体的接受能力。如果设定的道德教育内容过于深奥或过于肤浅都不能收到良好的道德教育效果。

2.网络伦理接受客体

网络道德接受客体即是教育内容，它是根据道德教育者依据网络道德实践关系发展的客观要求、道德培养目标和受教育者的特点而选择和设定的。在接受过程中，接受主体和接受客体构成对立统一的两极，接受客体的功能是把网络主体塑造成符合道德规范要求的网络行为人，因此所设定的网络道德接受客体必须是层次性和进步性的统一。

3.网络伦理接受中介

网络道德接受中介即是教育者，它是连接主客体的媒介和桥梁，客体正是通过中介的讲解、宣传、教育才能为主体所接纳。从网络主体接受的角度而言，接受中介的作用主要表现在两个方面：一是接受中介的人格因素对主体接受的影响；二是接受中介的教育艺术对主体接受的影响。

4.网络伦理接受环境

网络道德接受的主体、客体、中介均处于一定的环境中，道德接受环境对主体接受的作用是不可忽视的，接受环境的影响效果具有直接现实性、潜移默化性和影响效果二重性特点。

二、网络伦理主体的道德接受机制

机制本来是指机器的构造和原理，后来泛指一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式，如竞争机制。在教育领域，教育机制是指教育内外部有关的社会要素和教育要素在与教育密切联系、相互作用的原则下，有机结合成的一种社会与教育互动系统和关系结构。本文所论大学生网络伦理教育机制，是指在大学生网络伦理教育活动的过程中，大学生网络伦理教育系统内外部各要素之间相互联系、相互制约的关系及其调节形式。网络道德的接受主体对接受中介所施加的接受客体是在其“接受因式”的作用下，通过“选择—理解—内化”这一过程完成的。

1.选择

主体是有一定主观能动性的人，面对外来的林林总总的思想文化信息，不会也不可能全部接纳，而是要对诸多思想信息进行选择。接受主体之所以选择或不选择某种思想文化信息，主要是受主体的主观需要、对信息所反映的事物的认识程度，以及“接受因式”的性质和接受能力决定的。选择是主体接受活动的开始。

2.理解

主体通过选择，决定接受某种伦理观，于是便开始了理解的过程。理解可分为两种形式：同化和顺应。同化是主体的接受图式，能够分析、把握新的思想文化信息，使之进入主体的知识框架之中；顺应是主体已有的接受因式，不能分析、认识、把握新的思想文化信息，客观的思想文化信息使主体的接受因式调整或重构新因式，最终实现与伦理观的统一。显然，同化只能使主体在同类知识或思想量上增加，顺应才使主体增加了新的思想或知识内容。就个体的健康的网络伦理品质的形成和发展而言，后者比前者更重要。

3.内化

人的道德品质的形成与接受知识一般不同，它要求主体对客体在理解认知的基础上还要形成坚定的信念，并以之为指导且体现在自己的行为实践中，这一过程即是个体道德品质的内化过程。它比单纯的对知识的理解、接受复杂得多，坚定信念的形成并持之以恒地体现在自己的行为实践中，往往要经过长时间的多次反复才能完成。因此，内化为主体的道德品质是主体接受机制的最后环节，也是网络伦理教育完成的标志。

我们认为，伦理教育接受是接受主体与接受客体之间的双向作用过程。这种作用过程是：在接受的实际运行中，主体基于自身的需要对接受客体进行试探性接触，随之发生感情上的移入并将自己的接受因式外化，力图使接受客体的结构和属性与自身的接受图式相吻合；而客体则以自己的结构和属性改造着主体的接受意识乃至接受因式，使之转变旧图式或形成新的因式。接受主体在不能同化接受客体的情形下，则按客体的结构和属性，调整或重组自己的接受因式。最后，主体与客体发生认同、融合，客体被内化于主体的思想系统中，成为主体内思想道德的构成因素。

从网络伦理教育接受的实际运行和结果中我们看到，接受的本质是接受主体对接受客体的认同和内化。通过认同、内化，接受既消除了接受主体主观性的 “片面性”，又消除了接受客体客观性的“片面性”，接受主体与接受客体在新的基础上达到统一、融合，使主体与客体共处于一个新的系统之中，即接受主体与接受客体在主体中达到了一种动态的平衡。

网络伦理教育接受过程受到来自网络客体与网络主体两方面的双重制约，即网络伦理教育客体的决定性和网络主体的能动性。

网络主体接受客体的基本条件是客体的客观性和内在价值性。在接受过程中，教育客体以这两个基本条件与主体相对立，为主体的理解、接受提供了客观依据，否则，接受便成了无源之水，无本之木。教育客体自身的客观价值内容使得主体的理解、接受不是完全从主体出发、随心所欲地进行，而是在客体所提供的回旋余地和联想空间内进行，并且客体还不同程度地“塑造”主体，为主体转变或创立新的因式提供了参考材料。对此荷兰学者布尔曾说：“如果创造性解释的方法是正确的，那么每一解说都只能反映人们自己的成见。然而，正如利科所说，要获得一个文本的真理，就必须出让我们自己的意蕴……我们应该提醒自己，先入之见本身也要为过去的文本所决定。就此而言，我就文本提出的问题总是为文本向我提出的问题所决定。”［1］在承认接受客体对接受活动及其结果起的作用的同时，我们必须承认接受主体的主体因素对接受活动的制约。网络接受主体作为一个具有独立意识和社会实践能力的人，作为处在特定历史情境中进行解释世界和改造世界的人，他从出生后就被投入一定的社会文化氛围之中，在环境的影响、社会实践的锻炼中及后天的习得中，使得主体的思想并非白纸一张，而是具有了内在图式或认知结构。主体的接受活动借助其自我对客体的理解、解释和接受，因而使接受过程又不可避免地带上了主体的主观性印记。布尔对此也谈道：“各种成见的集群构成了我们与过去时代的纽带。人们不能为了取悦客观性而斩断这条纽带，否则过去就将变得毫无意义。”“成见构成了文化的不可摧毁的基础。”“不是主体本身承载着传统，而是传统通过主体而传递自身。”［2］承认接受主体活动及主观因素对于接受活动及其结果的制约作用，就是坚持了在接受问题上的辩证法原则。

由此，任何具体接受活动的结果都是主客体相互作用的结果。就其与接受客体的关系而言，“接受”是对客体的重新构造，都不同程度、不同方式地包含了对象的某些或全部原始内容；就其与接受主体的关系看，“接受”则反映了特定接受者的实践状况、知识积累、思想文化传统、心理素质等，渗透着接受者的主体性和主观性内容。任何具体的接受都是主客体的交融体。当然，在这个过程中，接受主体始终起着主导作用。

总之，对网络道德的“接受”问题应进行深入细致地研究，揭示出接受特点、接受过程及接受规律，等等，是增强道德教育者的教育的针对性和受教育者的道德自觉性的重要维度。

［1］徐向素.我国网络立法探析［J］.甘肃社会科学，2001，（06）.

［2］刘韵清，何小英，付孝泉.大学生“网迷”心理原因透析及调适策略［J］.湖南社会科学，2004，（01）.

［3］冯旭平，陈超.论思想政治教育的网络环境优化原则及途径［J］.学术论坛，2007，（3）.

［4］涂小雨.治理网络道德失范的路径选择［N］.光明日报，2007-11-18，（3）.

［5］王剑.论网络道德教育问题［J］.江西社会科学，2001，（04）.