王永华，刘杰，刘继昌，王迎春

（浙江东方职业技术学院，浙江温州 325011）

高职体育课程评价理念的构建

王永华，刘杰，刘继昌，王迎春

（浙江东方职业技术学院，浙江温州 325011）

传统体育课程评价对高职体育课程评价存在弊端。运用文献资料法、归纳法对高职传统课程评价观进行分析与批判，提出高职体育课程评价理念，即量化与质性评价、真实性与情境性评价、过程与结果评价、生成性评价。这些课程评价理念的运用将有效促进高职体育课程的改革。

高职；体育课程；评价理念

中共中央国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出推进素质教育，同时确定高职教育是高等教育的重要组成部分，确立了高职教育在我国教育体系中的地位，明确了高职教育是高等教育与职业技能教育有机结合的新型教育模式[1]。高职教育的本质是学生个性发展教育，是通过求知获得自由能力的素质教育，因而高职体育课程评价是以学生职业技能和个性发展为起点，以体育课程方案及其实施过程的“内在价值”为导向的欣赏性素质教育评价。高职体育课程评价理念的构建，是在传统课程评价理论分析与批判基础上，处理好体育课程的发展性与选拔性评价关系、显性与隐性评价关系、个性发展与全面发展评价关系、预设与生成性评价关系、过程与结果评价关系、量化与质性评价关系。高职教育的历史使命归宿于两个方面：一是学生的生存能力教育，即高级技能教育；二是促进社会发展教育，即健康思想和文明行为教育。学生的生存能力教育和促进社会发展教育统称为素质教育。高职体育课程评价理念的构建要以高职教育历史使命为出发点，内涵健康、娱乐、思想、团队、文化、意志、艺术等无边界隐性元素，通过评价教育现象揭示其课程本质。由于传统体育教学模式惯性和思维定势的作用，高职体育教育忽略学生情意目标的发展等问题，在一定程度上扼杀了学生的学习积极性和创造性，这与高职素质教育目标背道而驰，究其原因是素质教育缺乏有效的课程评价理念和评价体系加以引导和规范，体育评价理念的缺失成为高职体育亟待研究的新课题。

一、传统体育课程评价观的分析与批判

有效的课程评价观要用适宜的方式体悟教学情境，培养人们认识教育现象，揭示教育本质的习惯，摒弃对教育现象认识的陈腐思维，提高对教育情境的评判能力。课程评价观的批判将帮助教育者认识课程情境的特性、进而揭示课程显性的表现方式和隐性的情境内含，并落实于教育实践。课程评价观是教学实践的一种评价模式，其本旨不在于理论，而在于对课程实践的归纳和提升。

1.从评价维度看，重显性评价，而忽视隐性评价

显性评价指可观测的、容易量化的教学评价方式，具有传承性特点，如速度、力量、耐力、时间等评价内容。隐性评价是指与显性评价内容相对应的，如体育传统、体育文化、运动素养、学习情意、教学情境等。体育隐蔽课程是内嵌于体育显性课程的以间接、内隐方式呈现出来的体育文化要素总和，具有隐蔽性、过程性、多样性、真实性、依附性、难量化性、愉悦性等特征[2]。显性课程与隐性课程是一种紧密联系而又相互补充，各有侧重而又相互交叉的关系，二者构成了完整的体育课程。显性课程评价的传承性使其难以兼顾它的全面性，几十年前的设计者无法洞悉未来学生心智的协调发展。传统体育课程评价忽略隐性课程评价，无法透过显性的教学现象来揭示体育课程对高职素质教育的本质追求，只关注高职实存的体育课程评价，原因在于实存课程是显性的，容易通过量化或细化的方式予以证实评价。

2.从关注的焦点看，重结果而轻过程

传统体育课程评价是以结果为目标导向的评判方式，忽视了过程与结果的辩证关系。在过程决定结果，形式体现内容的简单逻辑下，一味追逐对可测量的显性目标行为的评价诉求是在舍本逐末。它把课程、教学、教师、学生等体育教学要素以单一的线性结果方式予以评价，忽视教学过程中丰富多彩的教育情境对学生学习动机的影响，以及多层面的内在情意对学生心智的塑造；过度注重竞技运动成绩的内容评价，忽视综合素质的全面发展评价。以结果导向的课程评价的盲点在于它无法通过其结果来准确归纳被评价者的努力程度和动机取向。只有将关注结果评价转变为关注过程评价，才能客观地反映体育课程的真实价值。

3.从目标导向看，通过预测和控制的范式将教育流程化

教育家们以自然科学的方法论为依据，试图建立与之类似的规范化的社会科学，期待社会和自然一样有规律可循，将其提炼成理论，满足教育对人类自我认识和发展的需要。体育课程评价也留下了这样的思想印迹，即通过预先对课程评价标准或模式的设定，将学生纳入评价系统之中，凡是与评价框架要求不相符合的，就受到评价体系的约束和排斥，通过预设和控制把教育流程化，把学生产品化、标准化。以预设目标为导向的评价观不可能全面反映教育的实际状况，只能片面反映教育现象，扭曲教育对象多样性的本质。评价者处于权力层级关系的上位，拥有评价方式设置的主导权，表面看被评价者成了被控制的客体，实则为否定个性教育和素质教育的本质，有悖于高职教育精神。

4.从评价标准看，以一元化评价的价值观将教育简单化

高职体育教育提倡以人为本，以人为本的首要任务就是承认人性的多样性，尊重人的个性存在，但缺乏与之相适应的多元化体育教育评价体系的支撑，因而以人为本实为意识形态。虽然传统一元化课程评价的统一性能有效地预测和控制教育现象，但它把学生置于评价者认同的一个统一的框架或标准之下，忽视人的多样性和个性存在，将评价者的观点强加给被评对象。一元化评价的本身也受到地域、种族、个体身体素质差异的挑战[3]，同时也存在评价信度和效度问题，难以通过结构性和参照性检测予以矫正。一元化评价的价值观忽视了复杂教育环境下课程评价所蕴涵的多层次含义，为了追求评价的一致性，把复杂的教育现象简单化，忽视学生个性和多样性，缺乏评价的真实性，无益于体育课程实践。

5.从认识论看，过分追求对兴趣的感性认知

传统体育课程评价关心的是“事实”，试图建立性质上稳定不变的模型。近年来，学生“喜欢体育不喜欢体育课”的“事实”引起了教育者们的深刻反思，基于对“事实”的重视，实施了以学生兴趣爱好为导向的体育课程改革，扩大体育课程选项边界，学生喜欢什么，就选择什么，也就评价什么，致使体育教学难以避免地沦为学生嬉戏的工具。然而，体育课程实质是一种寻求知识的活动，是一种理论与实践相结合的活动，与其说它关心“事实”，不如说它关注心理上的最优选择。体育课程评价应在实践中为学生提供可靠的教育情境和信息，既关注心理上的愉悦，又关注在愉悦背后嵌入的素质教育成分，如体能、思想、信任、诚实、礼让、团结、互助等内容。可见，课程的理性评价更为重要。施瓦布指出：课程的理性评价一旦被视为教育实践中的不可或缺的因素，并将其概念化升华，将有力的促进它对教育实践的发展[4]。

6.从方法论看，沦为科学范式下的量化

量化评价是显性评价，是现代科学管理的重要特征之一，其本质具有次序性和精确性特征，能够对教学效果和学习行为进行有效评价，客观上减少了主观性评判，但对体育课程环境中的体育文化、价值观、运动素养、好奇心、学习情意、教学情境、想象力、技能悟性、移情性理解力等复杂的教学现象无法量化评价。因此，科学范式下的量化评价把多维的教育现象简单量化[5]，把复杂的教育本质转化为数字，量化评价结果不能反映高职体育课程的内在蕴含，隔阂了体育教学理念与实践的路径。

二、构建高职体育课程评价理念

1.以质性评价为本，质性与量化评价并举

现代课程评价发轫之初，就将科学所崇尚的量化作为评价体系的基础构件，面对复杂的体育课程教育现象，通过“量”的方式使之数量化和简单化，从数量结果推断其成效。但量化方法存在难以释义复杂体育课程现象背后的深刻内涵，如对学习毅力、兴趣、好奇心、敏感性、动作悟性、移情性理解力、体验、激情等无法用量化的方式表达，从而失去了高职体育课程教学最本质的内容——素质教育。虽然现象不能代替本质，但现象能够反应本质，通过现象的量来反映体育课程的质。因此，对体育课程的量化评价并不是否弃质化评价，而是对体育课程本质反映的一种方式。质性评价是对量化评价的一种反思，质性评价应包含了量化评价。质性评价能更真实地反映高职教育本质，如对体育课程的健康、娱乐、思想、团队、文化、意志、艺术等质性评价才是课程评价的本质，但在适当的情景下仍需要以量化评价来分析质的变化。可见，质性与量化评价应并举，

2.强调真实性与情境性评价

通过体育课程教学实践的实证分析认为，学生对教材的理解、注意力与环境和情境有着密切的联系，因而体育课程评价要强调真实性与情境性。真实性是指体育课程的显性和隐性功能对高职教育目标实现的实效性。情境性包括物质情境和精神情境。物质情境是指体育场地、设施、场地布局、器材的数量、颜色搭配；精神情境是指体育传统、体育文化、体育心理、体育态度、合作意识、自我学习频度、仪态、体育教师授课风格、和谐的体育教学关系[6]。体育课程的情境设计，应融入到真实性的体育显性课程规划中，充分考虑学生身心发展特点、素质和技能需要。通过体育课程的真实性与情境性评价，可证实体育教育对学生素质形成的作用，使课程、教学、评价三者形成教育合力，实现高职素质教育目标。

3.注重过程与结果评价的统一

过程与结果的辨证关系问题是教育哲学的核心问题之一，在评价体系中过程在一定程度上决定结果的走向，结果是过程的反应。一方面，注重过程评价才能真正体现体育课程的内在价值，体育课程评价常常塑造美丽的愿景，一味强调学生要吃苦耐劳，忽视过程价值；另一方面，在提倡体育教育以学生为本，以满足学生喜好设置体育课程时，体育课不可避免地沦为学生单纯爱好下嬉戏的工具，但却以“快乐体育”为借口，忽视结果的重要性。以上二方面共同的错误根源是过程和结果的“二元论”。体育课程的过程与结果之间具有内在的、必然的统一性，如同一个硬币的两个面，区分是相对的。

所有教育的结果都具有过程性，高职教育既然是素质教育，其过程本身就具有结果性，离开了素质教育的过程，难觅高职教育的结果。过程与结果的辩证统一，使得体育课程无法“不求过程，追求结果”，过程不存在，结果也将不复存在。高职体育教育不可能“但求过程，不问结果”，因为离开结果，过程价值将失去批判的依托。因此，体育课程评价要“嵌入”到课程与教学环节中，将体育课程评价本身视为体育课程的有机组成部分。

4.注重课程教学的生成性

程序化教学评价以教材的客观性、科学性、权威性为出发点，将预设的程序性教学流程为评价依托，使教学程序化和机械化，阻碍了学生个性的发展。相对应于程序化教学评价提出生成性评价。生成性评价关注教学过程中那些不可预期的潜在思维和行为，尤其是教学情景下产生的隐性活动。生成性体育课程包括两个要素：一是体育教育是以人对幸福的追求而存在；二是体育教学目的是通过知识获得能力、思维和自由。生成性评价具体包括以下几个方面：学生关注非预期性问题评价、生成性思维评价、主动练习动作的意识和能力评价；教学情境解决问题的能力评价；获得知识的途径和学会选择的评价；对学习程序的评价；对教师、教材、动作技术提出质疑和表达己见的评价。可见，生成性评价以素质教育为起点，关注学生内在成长，使高职学生在今天的行动获得未来的自信和技能，并且要在当前体育教学情境中实现“快乐体育”。

从时空观看，任何一种传统课程评价观在它所处环境下都发挥了促进学生成长的作用，推动了评价体系的发展。高职体育课程评价理念真实体现了体育课程在高职素质教育中应有的地位和作用，揭示了学生职业技能素质形成的内化、移情、过程本质，促进了高职素质教育评价机制建设，对进一步发掘高职体育课程潜力和完善高职体育课程评价有着积极的意义。高职体育课程评价理念和评价体系，将随着高职教育理念的改变而相应地发生变化。

[1]中共中央，国务院.关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定[EB/OL].（2010-07-19）[2011-03-05]. ht t p://www.edu.cn/zong_he_870/20100719/t 20100719_497966.sht m l.

[2]姚蕾，公冶祥乔.我国体育隐蔽课程体系的理论构建[J].体育科学，2001（7）:25-28.

[3]王润平，薛茂青，肖东君，等.新时期体育课程质量的发展性评价[J].体育学刊，2005（1）:17-20.

[4]布洛克.《塔木德》，课程和实践:约瑟夫·施瓦布和拉比[M].徐玉珍，林立，译.北京:教育科学出版社，2011:66.

[5]李雁冰.关于素质教育评价理论问题[J].教育发展研究，2009（4）:33-35.

[6]See E，W.Ei sner.The Art of Educat i onal Eval uat i on[M].London:Pengui n，2007:55-57.

Establishment of Assessment System of Physical Education Course in Vocational Colleges

WANG Yonghua, LIU Jie, LIU Jichang, WANG Yingchun
（Zhejiang Dongfang Vocational and Technical Institute, Wenzhou, 325011,China）

The assessment of course of vocational colleges by using the traditional assessment system has some drawbacks. This paper, applying the methods of documentation and induction, makes an analysis on the traditional assessment system of Physical Education course and presents an assessment system of Physical Education course in vocational colleges, that is, the quantitative and qualitative assessment, authentic and contextual assessment, process and consequence assessment and formative assessment. The application of these methods will effectively promote the reform of Physical Education course of vocational colleges.

Vocational colleges; Physical Education course; Assessment system

G807.01

A

1671-4326（2011）03-0084-03

2011-03-21

温州市教育科学规划课题（W Z201012）

王永华（1975—），男，宁夏平罗人，浙江东方职业技术学院讲师，硕士；

刘杰（1969—），男，山东青岛人，浙江东方职业技术学院讲师；

刘继昌（1950—），男，辽宁沈阳人，浙江东方职业技术学院教授；

王迎春（1980—），女，浙江温州人，浙江东方职业技术学院讲师.

赵岳峰]