崔瑞锋，冯 蓉

(西安交通大学高等教育研究所，西安710049;西安交通大学学报编辑部，西安710049)

20世纪90年代以来，世界范围内出现了一种加强社会问责、强化高等教育质量保障的趋势。美国在发展高等教育质量保障方法方面有悠久的历史和传统，其高等教育评估制度发展也较为成熟，并且评估模式具有多样化特点［1］。因此，很有必要借鉴美国在这一方面的成功经验。作为兰德公司实施的一项全国性研究计划的成果，《保障高等教育的质量和效率:评估实践的分析》(Ensuring Quality and Productivity in Higher Education:An Analysis of Assessment Practices) (ASHE-ERIC高等教育报告第29卷第1号)一书对美国当前保障高等教育质量和效率工作进行了卓有成效的审视和总结，在深入调研的基础上，结合高等教育与职业发展案例［2］，很好地回答了高等教育①评估领域长期困扰人们的难题，为我们透过高等教育评估实践，考察与借鉴美国高等教育质量和效率保障方法提供了一条很好的路径。

一、为什么需要进行系统层次的评估

虽然评估的主要任务是以教育和职业发展的特定提供者的质量和效率为中心，然而，任何教育系统的评估涉及的不仅仅是对教育提供者进行评估。教育和职业发展活动通常属于担负着某种使命的更大的系统的一部分，而这种使命又远远超出教育和培训的范围。研究发现，就整体而言，从更高层次对系统进行评估至关重要。

此类评估有两个主要目标:1)确认利益相关者和系统的需要是否得以确定;2)认准机遇以改善现有计划的效率。就第一种情况而言，系统评估把所服务人群的需要与系统中所提出的计划进行比较。例如，在企业背景下，此类评估可能会发现企业部分目标并未在其下属部门的教育和培训计划中体现出来。在高等教育领域，系统层次的评估可能发现有些州一级教育机构并未很好地为本地区服务。

为实现第二个目标，此类评估探讨了系统的资源是否被有效地分配。许多组织正在通过这一程序和方法提高其效率。德克萨斯高等教育协调委员会开展定期计划审查以评估提出的方案是否基于既定的需要，是否在重复同一领域的其他计划，以及是否在机构整个使命中降低效率。在朗讯科技公司，通过评估有限的教育与培训资源是否被用于促进整个公司的目标这一方式，公司已经使其教育与职业发展走向规范化。

研究发现，所有系统(州、企业以及政府机构)呈现出这样一个显著趋势:一种不仅仅限于负责评估现有教育提供者的某类学习型组织的扩张。这些组织一方面在促进利益相关者之间交流以及在教育、培训和职业发展之间建立一种密切联系方面起着关键作用;另一方面，在完成系统基本使命中也扮演着主要角色。企业学习型组织将这种角色喻为企业的一个战略伙伴。这种组织促进主要利益相关者间的对话，收集有关劳动力需求和现有计划的信息，在顾客与教育提供者之间充当联络人，其部分职能通常是促使消费机构确信学习的重要性。

这种战略角色在评估过程中至关重要，因为它确保教育提供者一级(第二阶段)评估所依据的目标与整个系统的目标相一致。它尤其有助于确保所有利益相关者的需要至少得到了考虑。第一阶段的评估也能确保那些对于整个系统来说很重要、但对于系统内部各部分却未必重要的评估活动在评估过程中能受到足够的重视。第一阶段评估也有助于整个系统资源的有效利用。总的来说，教育和职业发展是实现目标的方式，而不是目标本身，也不会自然而然地得以实现。正是出于这种原因，教育系统不断地与企业、政府机构及州的其他活动竞争资源。

二、运用什么方法来评估教育提供者和鉴定学生

通过考察各种评估教育提供者和鉴定学生的方法，本书总结出四种基本评估模式来判断教育提供者如何满足顾客的需要［3］。

模式1:教育提供者评估教育活动，然后由中介机构审核提供者自评的方法及过程。中介设置目标，但并不以此为对照来评估教育提供者应如何接受评估或者实际评估其优劣，而是关注教育提供者是否已进行了恰当的自我评估。其显著特点是中介负责监督教育提供者的评估过程。中介在审核其自评方法时，关注的是这些目标是否合理，以及指标在目标成就上的效度和信度如何。

模式2:由一个中介机构作为独立检查者来具体制定评估目标，设计评估程序和方法，并根据教育提供者提供的数据测量结果和评估机构的绩效。它让中介机构作为独立检查者来审核质量。除企业学习中心外，大部分中介完全独立于教育提供者之外，因此，它非常适于问责。但中介的独立性也会损害评估的价值。

模式3:提供者在没有中介介入的情况下独立进行自我评估，其目的在于改进而不是问责。对于顾客而言，模式3没有第三方来验证教育提供者自评的准确性或可靠性。但一些最新方法则具有多种目的，力图体现各种不同利益相关者的观点。

模式4:无论是提供者还是中介都开展评估活动，但它关注的是学生的能力而非教育提供者。在有些情况下，个人并不需在教育机构就读或选修某门课程来获取证书，而是在实际工作中，通过光盘或通过自学来掌握专门技能或者概念。它使得教育工作者根据学生已掌握的和应掌握的知识和能力之间的差距，以表明其在某一领域的能力水平，并据此来组织课程与教学。

三、怎样选择评估模式

很多以保证教育与职业发展活动的质量和效率为业的组织可以被称为中介组织。中介组织既不是教育与职业发展的提供者，也不是此类提供者服务的直接顾客，它是一个促进两者之间交流的实体。本报告中描述的模式1、模式2和模式4，由于允许中介组织发挥作用，因而和此类实体的关系最密切。然而，中介组织也可能希望了解模式3情形下所使用的最佳方法，以便作为对教育提供者有用的信息交换场所，并及时了解提供者所开发的新的评估技术。

本研究确定了在选择评估提供者的质量和效率的方法时需要考虑的六种最重要因素:1)评估的目的(说明对改进);2)权力的级别;3)资源水平;4)运行的集中化;5)系统的异质性;6)系统的复杂性。

模式1的主要优势之一在于通过关注教育提供者的评估过程而使评估方法具有很大的灵活性。因为在允许教育提供者进行自我评估的情况下，它们就可以建立最能反映自身机构实际状况的目标和评估方法。然后，评估的重点为教育提供者所确定的目标是否合理，以及评估目标成就的指标的信度和效度如何。它非常适于由多种不同要素组成的复杂系统。另外，它的效率也较高。其主要缺陷是中介机构没有对教育提供者的教育或培训的实际效果进行评估，因此不适于问责。而且，由于中介机构对于教育提供者的权力级别可能较低，也可能因资源受限而使其实施效果受到一定影响。

模式2有如下优点:首先，大部分中介机构完全独立于教育提供者之外，作为独立的检查者来审核质量，因此可保证质量评估的客观性。其次，中介机构实施评估为考察质量与效率提供了一个独立的视角，因此它非常适于问责。再次，它能够关注系统一级的目标。另外，一些教育机构喜欢外部评估者对其提出要求以激发员工创新。其主要缺点是它未能充分考虑到评估任务的重要特征以及教育提供者的重点。而且它要求教育提供者承担繁重的数据收集任务，而这并不总是用于自我改进。另外，中介机构可能会选择一些不恰当的目标，从而提供有误导性的或者跟顾客和提供者不相关的信息。

模式3的主要优势是它的灵活性:让教育提供者在没有中介机构介入的情况下自主确定目标，基于这些目标评估本机构的绩效，并通过评估学会如何改进。因而，它既适用于赢利性高校，也适用于非赢利性高校等各种教育提供者，并且对于那些已接受区域认证机构认证的组织可能尤其适合。但由于没有第三方组织来审核教育提供者自评的准确性或可靠性，从而缺乏对教育提供者评估的外部监督或检验，因此它不太适用于问责。

模式4的优势在于它关注对学生学习的测量，紧紧围绕实际工作需要，将学生学习与工作所需的实际操作技能联系起来，使评估者比以往任何时候更接近评估其想要评估的对象［4］。它运用一种统整的方法，考虑到知识、技能和态度对工作绩效的综合影响。评估者不仅直接测量绩效，而且将单一的知识和技能要素结合起来加以考察。它在很大程度上是测量教学需要的一种工具，也是确定什么时间没必要开展教育或培训的一种方式。它可以满足不同学生群体的广泛需要。然而，要界定相关的能力，开发测评能力的方法以及对这些定义和方法进行更新，则既耗时又耗资。而且有些能力难以界定。因此，许多学者认为，这种方法是否能为学术界所接受仍有待进一步观察［5］。

上述每一种评估模式都有其优缺点，它们都适用于某类情况而不适用于其他情况，没有最佳的模式，因此评估者没必要选择一种适于所有目的或者所有提供者的单一模式。

四、什么是三阶段评估方法

研究发现，无论选择哪种模式，在评估教育和职业发展的提供者的质量与效率时都应该包括三个基本步骤:第一步:确定目标。即确定教育和职业发展的目标，依据这些目标来评估提供者的绩效或在模式4情况下对学生进行评估。这些目标应该反映任务、理念、评估者的价值观，并应该针对与教育和职业发展使命有关的问题。第二步:选择指标。即开发绩效指标。这种指标无疑应该与第一步确立的目标相联系。将目标和指标联系起来保证了所有的目标将得到处理，而且确保不会开发无关的指标。指标能够关注投入、过程或者产出。第三步:使用量表评估绩效。最后还需要整合这三个评估步骤。将指标和评估与目标联系起来显然是许多背景下各种提供者所采用的一种最佳方法。平衡记分卡为将这三个步骤联系起来提供了一个有用的框架。本研究认为坚持以下观点很重要:即限制那些推迟评估活动的目标数;除了投入指标外选择过程和产出指标;超越易于获得的现成指标的限制;为每项目标选择多种指标以确保每个目标均包含有信度和效度都很高的指标。在对指标进行评估时，有四种比较绩效指标的方法可供评估者选择:1)与外部同行的绩效指标进行比较;2)与预先设定的标准进行比较;3)与内部同行的绩效指标进行比较;4)与教育提供者或学生过去的绩效进行比较。研究发现，每种评估方法都有其优缺点，这取决于评估的具体环境、可获得的数据以及内部或外部同行的存在状况。这些方法并非相互排斥，为了对结果进行更加全面的解释，评估每一个指标时应该综合考虑所有这些方法，鼓励使用两种或多种方法。多样化的评估方法也有助于确保测量的信度和效度。一般来说，组织都使用多种评估方法，并且可同时使用四种基本方法。另外，组织应持续并定期地重新考虑评估过程所包含的三个步骤中的每一步。在确定目标时，建立一个定期的可循环的程序有助于确保目标反映当前的需要。这一过程可以是正式的或非正式的。

研究揭示了关于这几个步骤的几点基本经验:首先，每一步应与其他步骤相联系，并且作为一个整体，这种方法应该是目标驱动的。避免在确定目标之前或者没有确定目标的情况下选择指标尤为重要。在高等教育、企业和政府背景下的实践者强调一个趋势，即人们重视所测量的，并唯一关注那些信息而不是将所测量的与活动的目标联系起来。其次，开发与目标相关的指标尽管很困难，但却是关键一步。要发现适合特定目标的绩效指标通常是很难的，然而往往使用一个针对特定目标的不完美的指标体系比使用用于不同事物的完善的指标体系要好。在此过程中使各种不同的利益相关者参与有助于使之集中完成既定目标。此类利益相关者的参与和不断的反馈既是波多里奇国家质量奖计划，也是平衡记分卡明确的要素。再次，评估的趋势是较少关注投入指标，更多关注过程与结果指标。仅仅测量结果不会导致改进，但对利用资源来产生结果的干预过程的考虑就为计划改进提供了更有用的信息。最后，除证书或者认证计划外，职业发展课程的提供者不大可能依赖现在的具有效度和信度特征的评估工具。相反，他们很可能需要自主开发学习结果量表。

五、结 语

近期公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》把提高质量作为我国高等教育发展的核心任务，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准［6］。然而，科学、规范的高等教育评估制度在我国尚未建立。而在欧美各国，随着质量保障运动的深入，都出现了建设高等教育质量保障体系的新发展，而把评估仅仅看作是高等教育质量保障体系中的一个环节［7］。从上文的分析可以看出，不存在一种最佳的高等教育评估模式。评估模式的选择在很大程度上取决于教育提供者所在的系统以及负责评估活动的组织所处的具体背景。选择评估模式时首先应考虑评估的目的;另外，必须与教育提供者的活动以及提供者与评估者之间关系的特征相一致;再者，评估也并非解决一切问题的灵丹妙药。因此，如何在借鉴国外成功经验的基础上，建立和完善有中国特色的高等教育评估制度和质量保障体系是我国高等教育当前和今后所要应对的一个主要问题。

注 释:

①这里所说的高等教育既包括普通高等教育，也包括高等职业教育、企业培训及相关继续教育等;相应的，教育提供者也不仅指高校，也包括相关的教育和培训机构。

［1］ 谢安邦.比较高等教育［M］.桂林:广西师范大学出版社，2002:375-390.

［2］ Gates S M，Catherine H，Benjamin A R，et al.Ensuring Quality and Productivity in Higher Education:An Analysis of Assessment Practices［M］.San Francisco:JOSSEY-BASS.A Wiley Company，2002:87-153.

［3］ 崔瑞锋，田东平.高等教育评估:美国的基本模式［J］.开放教育研究，2007(4):38-45.

［4］ Gonczi.Competency-based assessment in the professions in Australia［J］.Assessment in Education，1994，1(1):27-44.

［5］ Carnevale.Two models for collaboration in distance learning［EB/OL］.Chronicle of Higher Education，2000，May19.http://www.chronicle.com，2000-05-19.

［6］ 国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)［EB/OL］.http://news.xinhuanet.com//c 12 389 320.htm，2010-07-29.

［7］ 赵炬明.超越评估:上:中国高等教育质量保障体系建设之设想［J］.高等工程教育研究，2008(6):39-49.