■黄建海

质疑是重要的科学品质

■黄建海

科学品质有很多，其中质疑可以说是科学品质中最为重要也是最为精彩的，质疑是科学发展的原动力，可以说没有质疑科学将寸步难行。

质疑是科学发展的动力

真理的探索就像是求极限，是一个永远都在逼近，而永远无法抵达终极的过程。在这样的一个漫长而永无止境的过程中，科学家为之奋斗，一路上撒下了许多科学的珍珠，从而使科学家倍受世人景仰。但是他们很少有人自称为真理的化身，或者凌驾于真理之上。正如爱因斯坦所说，在真理的认识方面，任何以权威者自居的人，必将在上帝的嬉笑中垮台。不以权威自居，就是默认科学可以质疑。

近代科学的全面复兴，以对以亚里士多德学说为代表的经院哲学权威的质疑为重要标志。当时，面对经院哲学人们只能附首贴耳，即使当亚里士多德的学说与事实发生矛盾与冲突时，人们宁肯否定自己亲眼看到的事实，而不肯触动亚里士多德理论的一丝一毫。这一点为当时正在科学领域求索的伽利略看在眼里记在心上：“这些人把亚里士多德的话一律当成丝毫不能违抗的圣旨，好像宇宙始终像亚里士多德说的那样，而不是自然界要它成为的那样。”他号召广大民众不要沦为亚里士多德学说的奴隶。比萨斜塔实验为人们上了一堂生动的科学启蒙教育课，它告诉人们，即使权威也有可怀疑的地方。

爱因斯坦之所以不以权威自居，那是因为他坚信科学不是在维护权威中发展，也不是在恭维和赞扬声中进步的，而是在质疑与批判中逐渐壮大起来的。比如哥白尼的日心说就是对托勒密地心说的质疑，虽然在今天看来两者同为错误，但在当时哥白尼敢于挑战权威，把真理向前推进了一步，这就是质疑的科学品质的体现。数学家兼哲学家的罗素说，我认为最严峻的科学，亦需以质疑的观点看待。

科学家不仅要敢于质疑其他科学理论，也要宽容别人的质疑。正如科学社会学家贝尔纳说的那样，没有一个科学家能够保证，而且他也不能够真正想保证，他所下的判断永远不会被颠倒过来。

什么是批判的态度和质疑的精神

质疑与批判的态度是一种不同寻常的治学方略，是突破常识与世俗的封锁，在鸡蛋里面挑骨头的劲头。这种极为宝贵的科学精神气质最能表现科学家的人格魅力与个性品质，因为它是独立思考、学术自由以及思想无羁的一种天马行空式的驰骋，不受任何学说与思想的局限与桎梏，从而创造出令人类错愕的新观点、新概念、新体系。

也因此，人类学家路威在《文明与野蛮》一书中这样说道：“大科学家之所以大，乃因敢于向传统挑战。”

那么质疑与批判等科学素养从何而来，能轻易就获得吗？从科学史的发展看，这种科学素养与科学家个性鲜明的天赋有关，但更主要的是与科学家本人后天所接受的教育以及科学实践有关。显然，这种素养绝不只是命中注定的，也不是一成不变的。主要取决于后天的科学教育环境与科学教育机遇。

英国生物学家诺贝尔奖获得者理查德·J·罗伯茨，就曾特别提示中国青年：我鼓励所有的学生认真听讲并积极地向老师提问。在课堂上所学到的东西并不都是正确的，要勇于批判自己的老师！

“在课堂上所学到的东西并不都是正确的。”这话可不是随便讲的，更不是随便一个什么人讲的，而是一位大名鼎鼎的科学家讲的。其实，科学课堂上老师的教学，其主要责任不仅要准确向学生传授科学知识，更重要的还在于向学生灌输科学探索永无止境的思想，培养学生敢于提出问题、探索问题，进而向科学权威发出质疑的勇气。学生在汲取科学知识、概念的同时也在接受科学思想、科学方法和科学精神的熏陶，从而使学生确信科学还远不完美，现有的科学还有值得丰富、修正和改进的地方。这才称得上是真正理想的科学教育。

1980年诺贝尔化学奖获得者保罗·伯格说过这样一段话：“在美国也许有许多人只会服从、随大流，但更多的人被鼓励不要只满足于知道盒子里面装了什么，还应该去想象盒子外面有什么。只有通过质疑大家都认为是约定俗成的见解，社会才能进步。”这段话非常精彩，它形象地揭示了质疑与批判的哲学寓意。

同时保罗·伯格非常赞赏美国大学教育鼓励学生大胆质疑的教学方法。他说：“在我们国家的教育制度里就非常尊重青年人的主动性，他们发现教授讲的不对或者有疑问时可以立刻提出自己的观点。在这里，年轻人总是被鼓励早日找到自己的发展方向，他不需要等到成为教授才有权利决定自己的研究路线。年轻人占据了科学研究的主导地位，他们更容易得到研究经费，因为他们更富于冒险精神。”

2000年诺贝尔物理学奖获得者赫伯特·克勒默认为一个很重要的科学素养就是：要批判性地思考！不要轻易放弃。早在1963年，克勒默就提出了双异质结构激光的概念，由于这一概念大大超出了当时半导体领域的研究水平。他的这一提法遭到了一些同行的非议甚至是嘲讽。直到20世纪80年代，这种概念才被技术化，被应用开来。

很显然，如果不顶住当时舆论的压力，在权威面前放弃自己的主张，今天的激光技术可能就不会发展如此之快。

20世纪50年代，在量子力学和粒子物理中，宇称守恒定律被俗称为左右对称定律，在杨振宁和李政道提出弱相互作用下宇称不守恒之前，它一直被人们奉为金科玉律。但杨、李在研究中对这一定律提出质疑，即它不适用于弱相互作用。1956年6月，他们完成了题为《弱相互作用中的宇称守恒质疑》的经典论文。后来由实验物理学家吴健雄领导的一个实验小组，经过实验证实了杨振宁和李政道的理论，由此宣告宇称守恒定律这个物理学的基本定律并不适用物质弱相互作用。

质疑比认知更重要

科学教育的目的是什么？按说科学教育进行了这么多年，再提这样的问题实在是有些可笑。可是仔细观察我们当下的学校科学教育的现状，我们就不得不为教育的现实感到忧心和焦虑。之所以要重提这个问题，就是因为我们的科学教育没有抓住科学教育的本质，往往是以认知教育代替全面的科学素养教育，这就是我们一直以来坚持的所谓的基本知识和基本技能训练，即所谓的双基训练。这些年来，以高考为目的的应试教育的冲击，学校科学教育几乎完全等同于知识的传授和识记。在这种科学教育思想与教学模式的主导下，学生虽然接受了大量静态知识，可是却失去了许多重要的科学素养，比如科学思想、科学精神以及科学方法等的熏陶。拣了芝麻丢了西瓜，无论是对于学生的全面成长，还是对于未来的科学研究来说，单一的认知教育远没有全面的科学素养教育来得重要，科学素养教育其中最有潜在科学价值的就是质疑能力的培养。

我们常听说在国际比较研究中，我国中学生创新意识薄弱、创造能力低下，其实问题就在于我们的科学教育偏离了科学素养教育的正确轨道，没能教会学生质疑、批判等科学素养。综观学校科学教育的全局，始终贯穿着一条主线就是知识的积累，重认知教育。单向的灌输正确的唯一的科学理论，思维过程也是正向的求证，而非逆向的质问和质疑。不断地强化学生的思维定势，结果灌的越多、学的越多、越深入，思维被禁锢的越牢固。整个教学环节不是一个不断设问、发现问题、提出问题与质疑求索的过程，而是去问题的过程，是求证的过程。评价老师教学水平高低、课堂教学好坏的标准就是全体学生都不再对所学内容有任何的疑问与疑义，这就是典型的标准化的识记教育。

识记教育并非一无是处，它也是为科学教育打基础，但它充其量只是科学素养教育中的一部分。而质疑等其他重要的科学品质才是科学教育真正有价值的地方。科学探索的兴奋点在于满足人类探索未知的刺激与兴奋，科学激情在于人类总是对大自然充满好奇与幻想，充满各种各样的疑问与质疑。培养科学的热情与干劲，前提是在教育中，让学生善于质疑，敢于批判，培养多种科学素养，而决非单一的知识灌输。

知识没有可以通过学习，通过查阅文献获得，而质疑、冒险、想象等科学素养一旦缺失将难以弥补，特别是在科学素养教育最佳的青少年时期，一旦错过就将贻误终身，这就是为什么我们的科学创造能力和科学创新精神不如人的缘故。所以，教会质疑比教会认知更重要。

（作者单位：深圳高级中学）