王传兵

(合肥师范学院政法与管理系,安徽合肥230061)

初中地理教师结构特征及专业化发展策略
——基于安徽省合肥市十所学校调查现状分析

王传兵

(合肥师范学院政法与管理系,安徽合肥230061)

初中地理教师是一群特殊的群体,专业背景复杂,专业情意不浓。另外,地理学科在初中阶段处于被边缘化的地位,难以引起重视,使得地理教学效果不明显,制约了中学地理学科发展和教师专业化建设。因此,必须采取相应的策略,改善初中阶段地理教学,突破地理教师专业化发展的瓶颈:完善知识结构,强化教学技能训练;注重教学反思,培养教研意识;制度先行,保障地理教师利益,拓宽发展路径,等等。

初中地理教师;结构特征;专业化发展;策略;现状分析

义务教育阶段的新课程从2001年秋季开始进入试验阶段,截至2009年,快走过十个年头。在实行新课程的这段时间内,教师专业化发展成绩显著,教师职业素养、教学技能等都得到明显提高。但是,从学科角度而言,发展不平衡,特别是初中地理学科,教师专业化发展收效甚微,教学现状令人担忧。本文以地理学科为例,结合调查现状,分析初中地理教师的构成、原因,以及对地理教学产生的影响。

1 初中地理教师结构特征

1.1 资料来源

中学地理教师是一个比较特殊的群体,由于初中阶段地理学科所处的地位,使得初中地理教师群体结构复杂。2009年10月和2010年4月,笔者两次对合肥市十所学校从事初中地理教学的教师状况进行了调查,基本现状如下:

所调查学校的状况:十所学校中,四所是只有七年级到九年级的学校,即完全是初级中学,其中两所接纳农民工子女就学。另外六所学校包括义务教育的九个年级,有四所必须接纳农民工子女就学。上述十所学校,有两所是市重点学校,三所是区重点学校。学校位置分布为市内和新城区各占一半,后者过去属辖县学校,由于城市扩展,现在已直接属市教育部门统一管辖。

地理教师结构状况:被调查的地理教师共计50名,其中担任七年级地理教学的28名,担任八年级地理教学的22名,具体的构成如表1和表2。

表1 初中地理教师①这里地理教师指的是从事第一线地理教学的人员,包括其他学科兼代地理课程的人员。基本结构状况

表2 初中地理教师授课状况

虽然本次调查对象只涉及十所学校50名教师,就学校硬件设施、师资条件等方面而言,在合肥市处于中上等水平,其存在问题带有一定的共性,基本反映我省初中地理教师的现状,而农村初中地理教师的构成状况可能更差。在以应试教育文化为背景的基础教育界,无论城市还是农村,初中地理教师专业不对口、结构不合理的现象普遍存在。

1.2 结构特征

调查表明,初中地理教师的结构有以下一些基本特征:

(1)构成复杂。主要表现为:非地理专业毕业从事地理教学的教师比重大,其中主要是语文、英语和数学等学科教师兼代地理课;地理专业毕业的教师兼代或改教其他课的也大有人在,学非所用或用非所学的现象严重。有些学校领导为完成学时要求,也选择讲授地理课,有时因处理行政工作,中断正常地理教学的现象亦有发生。

(2)学历结构基本达标,但整体水平不高。如果从国家的规定来看,这十所学校的地理教师学历都能达标,半数教师是通过函授或自学考试等方式获得本科学历,目前没有研究生学历的初中地理教师,这样不利于根据地理学科的新近发展深入持久地开展教研活动。

(3)教龄和职称结构不尽合理。地理教师的教龄结构表现为“两头多,中间少”,即教龄短的和长的偏多,而既有一定教学年限,又有充沛精力的中年教师相对较少。另外,本专业出身的地理教师,教龄相对较短;而经验丰富的教师要么是非地理专业出身,要么就兼代其他学科。如果从职称来看,初级职称及以下的教师比重大,中高级教师比重较小。

1.3 原因分析

造成初中地理教师结构不尽合理的主要原因有:

(1)应试教育的长期影响。地理课程在当地义务教育阶段还不属升学考试科目,在应试教育的长期影响下,地理学科地位显得无足轻重,一些管理者认为地理课可有可无,谁都可以去讲,只要课堂上有教师就行。学生从心理上不认可地理学科,地理教师也自认为低人一等,地理课程被戏称为“小儿科”。

主管部门为平衡各科教学,规定在初二年级结束前,学生必须参加地理、生物学科学业水平测试,由各地市统一命题,学校组织考试,并明确规定其考试成绩作为高中升学时的重要参考依据。然而,在实际操作中则难以落实。因此,各学校对地理、生物学科教师的培养和配备,完全受制于其他学科,领导很少重视他们的专业化发展。在新课程实施的开始阶段,受惠于国家政策上的规定,各地市也一度举办地理教师培训、教学研讨、观摩教学等活动,对地理教师的发展产生积极推动作用,但随着新课程实施的常态化,地理等学科“依然如昨”。另外,学校基本围绕中考配置课程和配备教师,语文、英语等主科教师兼代地理课,主要目的是为考试科目提供更多的课时,有时这些教师基本不上地理课,即使讲授,也力不从心,因为非科班出身,很难适应新课程教学的要求。实在没人上地理课,学校领导就亲自出马,那也是照本宣科,浅尝辄止。

(2)教师管理体制不合理。目前,在教师管理体制上存在一些问题:首先,管理体制不健全,没有实现教师专业对口。客观上,由于各科师资力量不平衡,一时难以实现学以致用,导致学非所用。其次,教师评价机制不健全。由于对教师的评价主要是通过学生中考成绩来界定,地理学科虽然也有“教坛新星”、“教学能手”之类教学基本功比赛,但与其他学科相比,地理学科机会很少,教师难有自我展示的空间。初中地理教研活动少,甚至每年开展一次都难以保证。第三,奖金分配不尽合理。由于不同年级、不同科目教师之间存在突出的“同工不同酬”现象,利益再分配不平衡,而又缺乏补偿机制,导致各科教师物质利益上的不合理。原先一些优秀的专职地理教师,由于教学成果难以体现,自我价值难以实现,经济利益蒙受巨大损失,因此他们往往就会选择兼代考试科目并将主要精力集中于此,而擅长的地理教学反置于次要位置,出现“墙里开花墙外香”,甚至地理专业毕业的教师却是数学教学能手的尴尬现象。

2 初中地理教师结构特征的影响

2.1 阻碍了地理学科的正常教学,教学效果不理想

(1)地理课教学时数不能保证,正常的教学秩序受到影响。在我们调查的学校中,虽然初中一年级和二年级的课程表上地理课程严格按照国家相关规定,足额排满了课时,但是,学生反映在每学期的后半段时间内,地理课基本就停上,教师有时就采取变通的办法,在学期前半段赶进度,把地理课本从头到尾给学生读一遍,部分教师能比较详细地给学生讲解,腾出的时间就用于其他科目教学。学校领导教地理,随意性更大,经常中断教学去处理行政事务,而且很少有时间再补回来,最后只好“草草收兵”。调查中发现一个令人深思的现象:某校初二年级一次地理课上,带地理课本的学生数只有一半,问学生为什么会这样,学生回答地理课基本上改成英语课,而该班的英语和地理由同一教师任课。另外,通过对学生的访谈得知,在课堂上,教师只是偶尔提问,作业很少。在作业批阅中,批阅过三次的有三个班级,一次和二次的分别是八个和五个班级,十个班级没有任何作业要求,而该项调查在第十三周,其时学期已过半。

(2)地理教学效果差,学生收效甚微。既然地理课程作为一门基础学科,它的价值功能是毋庸置疑的,新课程提出的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标,理应通过教学基本得以落实。而事实上,对上述十所学校学生的问卷调查,结果令人担忧。初一年级中,74%的学生不能准确说出地球运动及影响,38%的学生不会运用地图及快速找到著名城市,62%的学生搞不清澳大利亚与中国的季节差异和月份。初二年级中,43%的学生不能明确表述中国的自然环境特征,57%的学生不能准确提炼有关统计图表的涵义,等等。调查还显示,学生对地理学科的基本概念和简单原理了解少,技能训练无法落到实处,学习方法不恰当,更谈不上地理素养的培养,这也是为什么到高中阶段,教师还须花费大量时间和精力来补初中的地理内容,这种教学效果难道还不引起我们反思和重视吗?

2.2 阻碍地理学科建设和地理教师专业化发展

(1)复杂的初中地理教师组成,制约了地理学科建设。教学是一个“坐冷板凳”的行业,教师必须耐得住寂寞进行教学研究和学科建设。即使不是科班出身,只要踏踏实实地钻研教材,认真学习,也能取得理想成绩。然而,现实中,很多从事初中地理教学的教师不是主动的,而是被动的,或是受物质利益驱动。所以,这些学校在地理学科建设方面基本是一片空白,在教学硬件建设方面,甚至一些必备的教具,如教学挂图、地球仪、地理模型等不能满足教学需要,地理课堂上,教师教学还是“五个一”工程(一本教课书、一支粉笔、一张嘴、一块黑板、一本教学参考书),甚至只有一本教课书、一支粉笔、一张嘴。在教学研究方面,地理学科教研活动少,公开课教学、观摩教学、地理教学研讨会、教学总结和反思等活动,每学期一般只有2～3次,部分学校地理学科基本没有组织相关活动。调查中,这些学校初中地理教师,近五年写过教学论文并公开发表的有10人次,有写教学心得习惯的教师约占23%,大部分教师基本把地理教学作为差事来应付,主动探索教学规律的教师很少。地理学科建设客观上没有必要的条件和良好的氛围,主观上教师思想不重视,使得初中阶段的地理课程被边缘化,难以发挥该学科的教育教学价值。

(2)学非所用,导致地理教师专业化发展受阻。既然地理学科在初中阶段处于这种尴尬境地,初中地理教师在思想上很难重视学科的发展,而当教师专业的“生存”与“前途”无关时,教师专业化的实践力度会出现明显的滑坡,[1](376)直接影响了地理教师专业化建设和教学水平的提高,这又进一步制约了教学效果的提高,从而导致恶性循环,地理教师专业化发展只是一句空话。然而,新课程实施中明确要求:“要特别重视教师培训工作,利用多种方式组织广大教师积极学习新课程,把握课程改革的基本理念,并在参与实践、研究和学习中逐步提高对新课程的理解和认同,进一步改善教育行为,全面提高教师自身素质和专业水平”。[2](236)因此,在初中地理教学中,没有完全实现专业对口,出现学非所用和用非所学的现象,既不符合新课程的精神,也阻碍了教师的专业化成长。

3 关于初中地理教师专业化发展的建议

3.1 完善知识结构,提高教学技能

教师在教书育人方面所具有的理论知识和职业技能是教师专业化的重要支撑。[3]虽然部分初中地理教师在知识储备方面不符合教师专业化发展要求,但是可以通过各种形式的在职教育,及时更新和完善原有的知识组成和结构,努力提高地理教学技能,也能适应地理教学需要。

(1)加强专业知识学习。教师专业化发展特征之一就是教师了解并掌握专业知识,把握该学科发展动向,及时优化知识结构。义务教育阶段地理课程标准中,不仅对地理知识的教学提出了具体的要求,同时也对学习过程中学生能力和方法的培养,学生情感态度与价值观的形成提出了具体、可操作的目标,提出了学习“生活中的地理”、“对学生终身发展有用的地理”等新理念。面对地理新课程,地理教师必须随时关注生活,吸收生活中鲜活的素材,融合到教学中。在知识结构和逻辑运用上,不仅要学会处理学科内的知识综合,更要学会处理一些跨学科的知识。通过各种渠道不断学习,提高创新能力。因此,地理教师应该对新课程理念进行系统学习,必须正确理解新课程理念的真正含义,并以此指导教学实践。

(2)强调专业技能训练。新课程中,学科专业化发展趋向明显加强,要求教师教学技能也日益提高,如信息技术方面的教学技能,已不仅仅是会使用多媒体教学,而是课程资源开发的重要途径,包括获取信息、处理信息、创造并使用信息、增强信息鉴别能力等等。这就要求教师改变教学方法和手段,适应学生技能培养的要求。教学过程应稳中有变,以激发学生的学习兴趣,促进学生发展为前提,指导学生进行社会实践与探究学习,并能有效调控课堂,应对教学突发事件。如地理新课程中,出现专栏式的阅读材料、开放性的问题、贴近学生生活的综合实践活动等,这些在教学过程中不但需要教师具有扎实的知识,而且要具有较强的组织能力,才能确保活动的正常开展。

3.2 加强教学反思,主动从事教学研究

(1)做反思型教师。教学反思是教师对教学过程中出现的事件和现象的再思考,及时捕捉教学过程中的灵感和问题,是教学理论和教学实践的对话,是教学过程的补充、延伸和升华,教学反思不仅促进教师教学能力提高,更能在反思中获得宝贵经验,发现教学中出现的问题并解决,从而进一步激发教师的责任心,使教师不断改进教育教学行为。

对于地理教学实践,教师敷衍失职比专业不对口更加可怕。地理教师要本着实事求是原则,认真分析和评价自己的得失,从提高思维品质和教研水平出发,对教学实践进行总结、归纳,实现教学方法的创新,为下一次教学提供参考和借鉴,并不断使经验上升到理论,避免低水平重复。

(2)以课题为突破口,提高教研能力。地理教师专业化发展离不开教师的积极进取精神,这种进取精神一个突出的体现就是教师的教研意识,教学研究必须与教学实践紧密结合。[4]只有教师对所教学科熟悉得足以能实际参与该学科内的一些研究活动的程度,才能够真正叫做达到了教师专业化。[1](381)在研究中不断提高教师教育专业化水平,不断创新,这是教师教育专业化发展的方向。而这种能力培养可以通过课题来带动,如地理研究性学习探讨、校本课程开发、教学研究等,使研究紧密围绕地理教学。相应的机构和组织可以因势利导,调动教师教研的积极性,挖掘教师的潜能,逐步提高教师专业素养,实现地理教师专业化成长。

3.3 完善教师教育制度,拓展地理教师专业化成长路径

在地理教师专业化发展过程中,为解决广大地理教师的后顾之忧,必须从制度上保证他们的基本利益不受伤害,拓展灵活多样的教师专业化成长路径,提高教师学习和科研的积极性,使“要我学”变成“我要学”。

(1)建立促进地理教师不断提高的发展性评价体系。如何客观公正地评价教师的教学工作,一直是制约教师专业化发展的重要因素,这直接涉及教师的切身利益,“过于重教学效能核定(主要是学生考分),轻教师发展”仍是主要的评价方式,严重挫伤了教师进行教学改革的积极性。为改变这种不合理现象,新课程明确提出:建立促进学生、地理教师和地理课程不断发展的评价体系,即发展性课程评价体系。该体系强调地理教师对教学行为的分析与反思,建立以地理教师自评为主,从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。评价结果不是“区分”教师、“约束”教师,而是“引导”和“激励”教师,使评价真正成为地理教师自我发展的一种有效策略。作为教育主观部门,工作重点是为教师提供宽松的专业环境,建立有效的激励机制,激发、调动教师的内在驱动力,开发教师潜力,给教师更多自主权,鼓励他们在教学过程中积极主动地探索和解决问题,从行动上实践专业化发展。

(2)多方投入,使地理教师专业化发展制度化、常态化。在新课程的带动下,很多地方对地理教师基本都进行一次以上的培训,随着新课程的继续深入,这种培训应该制度化、常态化。而事实是,往往以经费不足为借口,使得教师培训比较随意。因此,避免由于政府投入不足而造成的教师专业化发展搁浅,可以采取多种合作形式,如教师、学校和政府共同分担成本;通过慈善事业,吸纳社会资源,弥补政府投入的不足;与出版机构或相关企业合作,缓解资金不足,等等。

(3)拓展地理教师专业化发展的有效路径。教师专业化发展是一项实践性工作,要落实到具体的工作中。其中,加强校本资源开发,编写乡土地理教材,进行校本研修,是一条地理教师专业化发展行之有效的途径,各地可以结合自身条件,积极深入开展。另外,加强科研意识,实现区域联合,特别是发挥县级教研单位在地理教学中的作用,也是专业化发展切实可行的途径。除此,我们还可以探索新途径,如加强高等师范院校与中学教学的联合、教育专家与中学地理教师的联合、师范生教学实习基地建设、网络教学,等等。

总之,对当前初中地理教师的结构状况,既不能回避,也不能任其自然,必须从地理教师专业化成长的角度,探索有益的发展路径,提高初中地理教学水平和效果。

[1] 中国教育学会地理教学研究会编.走进二十一世纪的中国地理教育[M].北京:人民教育出版社,2003.10.

[2] 朱慕菊.走进新课程[M].北京:北京师范大学出版社,2002.4.

[3] 邱莉.瑞典教师教育培养模式及课程设置对我国教师教育改革的启示[J].课程·教材·教法,2008(12):88-91.

[4] 牛瑞雪.不同层级教师专业发展道路的个案研究[J].课程·教材·教法,2008(10):84-88.

The Structural Features of T eachers of G eography in Junior High Schools and Professional Development Strategy——Based on Analysis of Current Situation for Ten Schools in Hefei

WANG Chuan-bing

(Department of L aw and Political Science,Hef ei N ormal University,Hef ei230061,China)

The teachers of geography in junior high schools are special group with complexity of professional background and little professional affection.In addition,the subject of geography is on the edge in junior high school so they are often overlooked,which results in little results in geography teaching,and in the same time restricts the development of the teacher.Therefore,some tactics must be carried out to improve geography teaching and break through the bottleneck of teacher profession development.These strategies include bettering knowledge structure,intensifying drill of teaching skills,emphasizing teaching reflection,bringing up consciousness of teaching research,guaranteeing geography teacher’s interests,extending development paths,etc.

teacher of geography in junior high schools;the structural features;professional development; strategies;analysis of current situation

G451.2

B

1674-2273(2010)06-0113-05

2010-07-10

合肥师范学院教学研究项目(2008jyy031)。

王传兵(1969-),安徽人,合肥师范学院政法与管理系教师,主要从事地理教育研究和教学工作。