胡菊香

(怀化学院人文教育系,湖南怀化418008)

1995年3月《中华人民共和国教育法》指出:“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这一极具人文精神底蕴的教育目标,表明了当代课程开发与教育活动的价值取向。把握这一价值目标,尤其对时下新课程改革大张旗鼓、新旧教育观念激烈冲突、各式教改行为甚嚣尘上的情况来说,显得尤其重要。

一、中学人文课程的总目标:人文精神教育

从已有的文献资料来看,“人文”一词最早见于《周易》“刚柔交错,天文也;文明以止,人文也。观乎天文以察时变,观乎人文以化成天下。”这句话不仅确定了人文的内涵,即社会人伦,而且表明了人文的社会功能,即“化成天下”。而在《礼记》中也这样写道:“君子如欲化民成俗,其必由学乎”“学”指教学、教育。由是观之,人文和教育在古代中国是一体两面。由词源学可知,“人文”是由“人”和“文”两个词组成的,所以从分别辨析“人”和“文”的涵义入手,可以让我们整体把握“人文”一词。在中国上古,人们认为“人为万物之灵长”,“人者,天地之心也,五行之端也。”“人者,天地之德,阴阳之交,鬼神之会,五行之秀气也。”诸如此类,皆表明了“人”是自然和社会之物的标准、尺度、目的。关于“文”,其义主要有: (1)“纹理,花纹。‘文,理也’;‘五色成文而不乱’。”(2)“美德、善。韦昭注:‘文者,德之总名也’;郑玄注:‘文,犹美也,善也’。”(3)“乐声节奏和谐。毛传:‘声成文者,宫商上下相应’。(4) “指自然界或人类社会某些带规律性现象。”[2](P2169)一言以蔽之,“文”指的是自然界和人类社会的普遍规律,其内在旨归是有序、和谐、正义和美。

纵观中西历史上的各种人文精神形态,真正的人文精神应该是启蒙思想家康德所言的“人是目的,而非手段”。这就告诉了我们,正确、科学地认识“人是什么”是探索人文精神的理论基石。对于“人是什么”的认识,是随着社会历史的进步而不断地深化。在中国上古时代,最具代表性的是孟子的“性善论”,“人之异于禽兽者几希”,“几希”指的是道德意识。与此同时,西方的代表人物是苏格拉底,他说:“人是理性的动物。”进至中世纪,基督教宣称人与生俱来“原罪”,惟有在上帝的救赎之下才能从善。到了资本主义时期,适应自由竞争的需要宣扬的是人性自私论。然而受时代和阶级所限,这些说法都不免带有抽象、静止之嫌。惟有马克思的“人是各种社会关系的总和”说法最科学、最准确。这告诉了我们,人除了具有自然性之外,还具有社会性,社会性是人的本质属性。人的自然性表现为一种本能,而社会性却表现为文化规范和社会教化,所以黑格尔也说道:“人之所以为人,就在于能脱离直接性和本能性。”既然文化教化是人的内在本质,那么一切教育以人文精神教育为旨归也就自不待言了。

基于上述的人文和人文精神的理解,我们可以很好地把握近些年我国中小学教育的改革,即由应试教育转变为素质教育,以及相应的教材内容改革。应试教育是把学生当成考试的机器,教学仅着眼于考试的内容,授课采取的是“满堂灌”方法;而素质教育是把学生当成教育的主体,以他们为出发点和落脚点,促进他们的德、智、体、美、劳全面发展。由此可见,两者的根本分殊在于是否具备人文精神。可能有人会存在这种误解,认为强调人文精神就只重视人文社会科学教育,忽视自然科学的教育,培养出来的是“百无一用”的“书生”,不利于我国的经济发展和综合国力的提高。实际上,如上所述,“文”的本义包含了自然界和人类社会的普遍规律,正是在探索规律的过程中体现人文精神,可见人文精神只有建立在科学精神的基础之上,才能真正地做到“以人为本”。例如,“饿死事小,失节事大”的封建礼教由于蔑视人的自然属性,而成为了一种“伪道学”。所以,陶行知说: “千教万教,教人求真;千学万学,学做真人。[3](P4)”

在素质教育原则的指导之下,中学人文课程内容的选择和组织需注意以下几个方面:(1)课程内容应与中学生成长具有相关性。既然教育的目标是为了促进学生的德、智、体、美、劳全面发展,那么,作为媒介的课程内容就应涵盖这五个方面,并以系统论的方法整合这五个方面的内容;此外,还应从中学生的生理和心理发育规律出发,提出科学、正确的教育教学方法,循序渐进地组织和实施教学内容。(2)掌握知识与发展智能并举。与著名哲学家冯契提出的“化理论为方法”命题相应,知识也存在一个转化为智能的过程。所以选择某种知识作为课程,除了这种知识具有本身的价值之外,更主要的是由于这种知识可以训练和发展学生的智能。发展智能最重要的是发展观察、记忆、想象和思维的能力,概括地说就是吸收、保持、加工和应用知识的能力。当然,离开一定的知识基础,观察、记忆、想像和思维能力都只能无源之水、无本之木。(3)显课程与潜课程互补。显课程是指在课程和教材中明确表述的,并要在考试、测验中考核的正规教学内容。潜课程则指的是那些难以预期的、伴随着正规教学内容而随机出现的、学生在有意无意之间接受的态度、兴趣和情感的熏陶。在素质教育中,潜课程的作用显得愈来愈重要,对显课程有着积极的补充和促进作用。例如,一个人立志献身科学的原因,可能是在学习有关科目时形成了强烈的兴趣,也可能是被某门学科教师所表现的热情所感染,使其下决心终身从事与这门学科有关的专业。

二、中学人文课程的两个具体价值目标

1.确立“人”的观念,引导学生认识自我、完善自我

自苏格拉底提出“认识你自己”,孔子力行“吾日三省吾身”开始,人就成了自己的认识对象。现代思维方法告诉我们,“事务的属性往往并不是仅仅表现为实体性存在,更主要的是表现为关系性存在。[4](P314)”因此,我们研究“以人为本”中的“人”,就可以从“人”的观念和人与外部世界的关系两个维度入手。中学人文社会课程确立“人”的观念,引导学生认识自我、完善自我,应从以下三个方面进行:

(1)人是环境的产物。人是环境的产物,包括三个层面:从宏观层面来看,人类发展史表明,劳动创造了人,而劳动是一种物质交换活动,人所借助的也只能是自然赋予他的物质条件,亦即环境创造了人。就中观层面而言,人是作为类而存在的,而体现作为类的“人”的本质是民族精神,“助成民族精神的产生的那种自然的联系,就是地理的基础。[5](P123)”以古代爱琴海文明为例,优良的海洋环境和贫瘠的陆地资源之间的巨大反差,使得爱琴海流域的居民更加热衷于航海业和商业,藉此而形成了富于冒险、探索自然、追求平等的民族精神。站在微观的层面,即作为个体之人而言,较之自然环境,人文环境的影响尤为明显,主要包括社区、家庭、学校等,故有孔子强调“里仁为美”。中学地理通过讲述人类生活的自然环境和人文环境,让学生掌握人与环境的关系,不仅有助于保护人类的家园,而且可以更好地塑造人。

(2)人是社会的产物。之所以谓人是社会的产物,主要缘于:首先,人的意识源于社会实践,并在社会实践生活中成型。人生来是没有意识的,只有动物本能,是社会实践教会了人的文明观念,众多的狼人事例反证了这一点。故而18世纪的英国经验哲学家休谟提出了“白板说”。其次,人的角色义务源于社会生活。在人的生活中,社会总是体现为各种社会关系及其相应的文化规范,如生产关系,政治关系等。与之相伴随的是,人需要同时扮演不同的社会角色,从而构成纵横交错的“角色丛”。在“角色丛”中,我们可以窥见人的概念,可以知晓自己的责任与义务。作为青少年,既要知道作为子女的义务,珍视亲情,孝敬父母;又要掌握作为学生的职责,学好知识,学会做人;还要履行作为公民的义务,天下兴亡,匹夫有责。又次,人的价值、意义源于社会认可,而社会认可的标尺是个人为社会所贡献的价值,价值体现的正是一种关系范畴。以上三个方面的内容,是《社会》和《思想政治》两门课程所要担负的使命。

(3)人是历史的产物。关于历史学与人的认识自我、完善自我之关系,美国的柯林伍德有一段精彩之辞:“历史学是为了人类的自我认识……首先,认识成为一个人的是什么;第二,认识成为你那种人的是什么;第三,认识成为你这个人而不是别的人是什么……历史学的价值在于,它告诉我们人已经做过什么,因此就告诉我们人是什么。[6](P11)”要之,一部人类发展史就是一部人类本性和自我能力的认识史。其次,由于现实是历史发展的结果和延续,历史是现实存在与发展的依据和基础。因此,一国的历史是构成本国国情的重要组成部分。再次,历史人物是我们认识自我的一面镜子,正如唐太宗所言:“以人为镜,可以明得失”。这里的人可以现实之人,也可以是历史人物。与现实的人比较,是从横向方面来说的;与历史的人做比较,是从纵向方面来说的。而且后者往往显得更为重要和伟大,因为前者的比较往往受有限时空的限制,以致让人成为井底之蛙;而与历史人物比较,却会让你感受到博大、厚重。因之,对正处在世界观和人生观塑造时期的中学生而言,学习《历史》无疑显得尤为重要。

2.形成“人的世界”的意识,引导学生正确认识和善处外部世界

在实践中,人在认识和改造外部世界的同时,也在认识和完善着自我。这个过程毋庸置疑是同时进行、相互推进的。是故,我们采用二元论观点分为“人”与“人的世界”,这只是为了学术研究的方便,现实生活中却并非如此。人与外部世界的关系实际上包括:人与自然的关系、自己与他人的关系、个人与民族国家的关系。

(1)人与自然的关系。关于人与自然的关系,历来有“天人合一”和“天人相分”的两种观点与态度。作为中国文化主流的“天人合一”,是一种彻上彻下、主客圆融的世界观,虽看到了矛盾的统一面,但未看到其对立面。与之相反,以西方文化为代表的“天人相分”,却只看到了对立,而未看到统一。两种相对的世界观 (自然观)产生了两种截然不同的文明结果:传统中国的人文知识发展有余,但自然科学发展严重不足,有的只是工艺技术;而近代西方在自然科学日新月异的同时,却破坏了人的生存环境,产生了人的信仰危机。职是之故,在处理人与自然之关系时,应注意工具理性与道德理性并重,但同时又要避免相互戕害。在自然科学研究中,我们需要价值中立,视自然为对象,研究和掌握自然规律,这是人追求自由的基础,是发挥人的主观能动性的必要前提;在人的生活与生命中,我们需要采用一种诗意的视角,把自然看作是有生命的事物,校正科学理性所带来的弊端。随着人们生活质量的提高,人愈来愈亲近自然,融入自然。2008年第29届北京奥运会的口号就是“绿色奥运,科技奥运,人文奥运”。

(2)自我与他人的关系。站在个人的角度看,与他人的关系关涉的是人的修身;站在阶级统治的高度看,它关涉的是政治伦理。所以在中国传统的政治文化中,修身为齐家、治国、平天下之本。孔子的“仁”字,代表的是两个人,“仁”是衡量人际关系的标尺。在古代,由于生产力落后和资源有限,为了践履“仁”,自己必须“克己复礼”,必须“重义轻利”等等。到了现代社会,由于资源来自于交换,所以双赢模式已经成为人际关系的范式。我们知道,中国是礼仪之邦,但俗话说:“经礼三百,曲礼三千。”这岂不让人无法措手足?!其实不然,因为礼与仁是形式与内容的关系,“人而不仁,如礼何?”根据《礼记》所言“其致一也”可知,只要我们保持一颗“仁心”,亦即“童心”,就可实现孔子所谓的“从心所欲而不逾矩”的境界。

(3)个人与民族国家的关系。民族国家是一个现代概念,起源于西方资本主义兴起之时。在古代中国只有“天下”的概念。关于个人与民族国家的关系,主要有历史主义和现实主义两种迥异的视角。站在历史主义的理论视角上,我们会主张集体主义原则,会要求个人利益服从民族国家的利益;因为在历史主义的设定中,离开了集体,就无法理解个人,集体是个人获得发展和自我实现的前提。与之相反,现实主义视角则是把个人与集体放置在一个静态的历史截面中来把握它们的关系,因而,总是以个人为原点进行理论思考,以个人权益的保护为中心来进行制度设计。历史发展表明,历史主义往往导向道德理想国,现实主义则导向了个人至上的利己主义。可见,明智的做法应该是“执其两端而用中”,把历史主义和现实主义相结合,从理论上看,这是马克思主义唯物辩证法的具体体现和现代形式,从实践应用看,这是新古典自由主义的做法。

总而言之,人文精神教育是一切教育、教学活动的内在本质,是素质教育的灵魂。作为中学素质教育的主要载体,中学人文课程无疑应以人文精神教育为目的。真正的人文精神教育是以科学知识为基础,在掌握事物规律之后,方能求得有序、和谐、正义和美。由于科学知识的思维前提是人与世界的二分,所以进行人文精神教育需从两个方面着手,一方面确立“人”的观念,引导学生认识自我、完善自我,另一方面形成“人的世界”的意识,引导学生正确认识和善处外部世界。

[1]李中生.礼记精萃 [M].广州:花城出版社,2008.

[2]汉语大字典编辑委员会.汉语大字典 [Z].成都:四川辞书出版社,1995.

[3]四川省陶行知研究会.陶行知生平及其生活教育 [M].成都:四川教育出版社,2008.

[4]焦树安.比较哲学 [M].北京:中国文化书院,1987.

[5]黑格尔.历史哲学 [M].上海:三联书店,1956.

[6]柯林伍德.历史的观念 [M].北京:中国社会科学出版社,1986.