徐中锋

（南京特殊教育职业技术学院，江苏 南京 210038）

以语篇分析法解决大学英语阅读教学模式中的问题

徐中锋

（南京特殊教育职业技术学院，江苏 南京 210038）

在英语听说读写四大技能中，阅读作为读者的输入性语言活动一直都扮演着重要的作用。同时，阅读应该说是英语教学中被研究得最多但却最不被理解的过程。甚至直到现在也还没有任何权威对“阅读”下过一致认可的定义。目前流行的两种阅读教学模式：从下到上（bottom-up）和从上到下（top-down），分别推崇以语言形式为阅读教学的主要目标和倡导以语境和功能为主的阅读教学方法，都存在着不同性质的偏差。对此，本文将给出较为详细的分析、评价。文章主体部分将基于系统功能语言学的核心思想，指出语篇分析方法在阅读教学中的指导作用。

大学英语阅读教学；系统功能语言学；从上到下；从下到上

一、引言

何谓阅读？这个看似简单的问题至今也没有权威公认的解释。许多研究者都对此下过定义，Goodman （1989） 说到“阅读是一个心理语言的过程”；Wixson & Peters （1983）指出“阅读是建构意义的过程。”本文推崇的是Gerot （2000）的操作性定义：

阅读过程自然涉及读者与语篇的互动。在此，读者首先被认为是一个语言运用者，而语篇是语言运用的一个实例。这就意味着读者能够通过自己的语言能力给语篇赋予意义，或者从语篇中解释出意义来。在阅读语篇时，读者不仅对赋予语篇的语言成分作出反应，还要对可以通过语言模式重建出来的社会文化语境作出反应。这样，他就运用了所有他所知道的有关发生了什么事，语言在语境中起什么作用，谁参与了交际的信息。

这就说明，阅读不仅是解释语言形式特征——包括词汇和语法——得出它们表达的意义的过程，而且还涉及文化语境和情景语境，以及读者之间所预设的共知信息等。

二、两种阅读教学模式

由于阅读对于中国大学生的不言自明的重要性，学者专家们对阅读模式的研究由来已久，而且发展起了许多的阅读教学模式，其中最流行的是从下到上（bottom-up）模式和从上到下（top-down）模式。前者认为，阅读过程是从书写符号到它们的听觉对等成分，再到发现它们表达的意义的解码过程。这种模式的代表之一是卡姆波恩（Cambourne，1979）从外到内（outside-in）的阅读方法（见下图）。

印刷符号——分清每个字母——音位和字位——混合——发音——意义

这种方法认为，只要读者掌握了实体特征和形式特征（音位、字位、词汇、语法）就可以理解语篇，这是以语言形式为阅读教学主要目标的阅读方法所推崇的阅读模式。

从上到下的阅读模式认为：阅读过程是重建意义的过程，而不是意义的解码过程；读者是阅读的中心，而不是语篇。语篇的意义是从读者的经历和语境中重建出来的。卡姆波恩（Cambourne，1979）提出了如下图的阅读模式。

过去的经历、语言直觉和期待——选择相关印刷符号——意义——必要时，语音、发音

这是以语境和功能为主的阅读教学方法所倡导的模式。

三、目前阅读教学中存在的问题

目前在阅读教学中存在着两个不同性质的偏差：以语言形式学习为主的教学方法通常只注重对形式项目和结构的教学，而不注重对意义模式和语境特征的教学，认为阅读学习就是学会词汇和语法，语篇是句子组成的，只要能读懂句子，就学会了语篇；以语境和功能为主进行阅读教学的则注重对语境特征的掌握，知识面的扩大，语义的正确理解，而不注重对基础的字系特征，词汇语法等形式特征和实体特征的学习。

从第一种情况来看，阅读教学的过程通常是：首先讲解词汇，要求学生掌握词汇的发音、拼写、意义，以及一些习语、搭配等，然后要求学生熟练地朗读语篇，最后，逐句进行释义和翻译，直到课文的末尾。这样，这个课文就算学完了。这种教学方式引导学生只注重具体的语言项目和具体的事实，而不了解语篇的整体意义，以及作者写作的目的，使学生形成“见树不见林”的思维模式。这种教学模式培养出来的学生交际能力比较差，难以捕捉语篇整体的意义和重要信息。

从第二种情况来看，教学通常是泛读性的，老师让学生粗略地阅读语篇，然后讨论语篇的宏观意义、主题意义、语篇结构、交际目的等，然后进入另一个语篇的学习。在这种教学模式中，学生只是注重情景语境和文化语境知识的积累，注重宏观意义的捕捉，而忽略了基本语言形式的学习。这种教学模式造成的直接结果是学生的略读、速读能力，捕捉语篇的宏观意义、整体意义、主题意义、交际功能、重要信息的那里强，但语言的基本功不扎实，经常出现拼写错误、发音错误、标点符号错误、语法结构分析错误、词汇的系统性特点的认识错误等。在第二语言和外语的环境中更是如此：学生除了在课堂上接触外语之外没有直接接触这种语言的其他机会，出现错误是经常的。

四、语篇分析方法在阅读教学中的指导作用

上文中的阅读教学模式各有其长处和缺点，且不易调和。与此同时，受系统功能语法核心思想的影响，以语篇分析为出发点的大学英语阅读教学已引起我国语言教学界的普遍重视。语篇分析方法强调阅读教学从宏观角度出发，以语篇结构形式为基本单位，立足于整体概念，对语篇进行分析、理解和概括（张杰，2002）。下面，我们就来具体看一下语篇分析理论中的分析方法在阅读教学中的指导作用。

（一）语篇特征分析

我们知道，语言并非是一些杂乱无章的词句，而是由连贯的篇章形式表现出来的。正如 Halliday（1985a）所指出的：“判断一系列句子是否构成了一个篇章取决于句内与句间的连贯关系，是连贯关系决定了一系列句子的篇章性。”因此，在大学英语阅读教学中，我们不能将理解篇章只寄托于对所有生词和语言点障碍的扫除上。一段篇章不只是一些语法、词汇的简单载体，更是作者思想串联成篇的纽带，离开这些纽带，篇章就会支离破碎、不知所云，让学生陷入云雾之中。这就要求我们在教学中，进一步重视篇章中复现的词汇、重要的逻辑承接语、表达时间、地点、事件转折的关联成分、表达文内语义参照关系的照应和一些固定搭配用法。例如：

At about 9 o’clock on Tuesday morning， November 12，1989， a ragged aimless old man collapsed on the street， near Green Park. Innumerable people must have noticed him， but he lay there alone for several minutes， dazed and in an agony of retching. Then a policeman came along…

可以看出，上文中的斜体词是构成篇章微观语境的重要成分，也是读者对篇章进行语用推理的根本依据。有时，篇章各部分的连贯成分还会形成统一的连贯链（cohesive chain），为具有同一语义场的词汇共现提供依托，为阅读理解提供线索。

所以，重视这些语言点含量低、语篇表层信息弱、在语法结构中不占据主要位置的衔接成分将极大地帮助学生对篇章的总体理解。

（二）主位程序分析

Halliday曾从语言功能的角度，对篇章中的语句进行主位和述位的划分。一般说来，在篇章中主位提供交际双方已知的信息，述位则表达出作者要传递的新信息，即为读者所未知的信息。“一段篇章构成的过程正是作者运用语言手段与读者交际的过程。正是不断地以已知信息为出发点，引出未知信息来阐述、说明已知信息，推动信息传递的过程，也就是运用述位对主位进行阐发的过程”（徐盛桓，1982）。所以，在阅读教学中，给学生讲解有关主位推进程序的理论和方法，有利于帮助学生了解作者整篇的语言信息组织思路，使作者的编码过程成为连贯的、可懂的、合理的，也使读者的解码过程成为对篇章有条理的、合乎逻辑的认知和解释。举一个简单的例子：

As a teenager in 1972， Bill Gates said that he would be a millionaire by the time he was 20. While he did not quite achieve that goal， only 15 years later he was a billionaire. And by 1992， he became the richest man in America with a wealth of about US$6.3 billion. （杨治中，2004）

通过提取这段篇章的简单主位 a teenager…Bill Gates…he…he…he…he…，我们一眼即看出全篇围绕一个中心Bill Gates展开叙述且主位推进程序是呈平行型发展的，即

T1－R1

T2 （=T1）－R2

Tn （=T1）－Rn

然而，一些复杂的篇章中，多种语义信息交错，时有突兀波折，作者常常会同时并用或交叉运用几种主位推进程序。所以，教师应帮助学生对这类篇章多加分析、分辨，找出其中主述位的分布规律，使篇章的信息扩展模式简单化、程序化，并更容易为学生理解和掌握。

（三）宏观语境分析

根据系统功能语言学理论，语篇在情景中产生，并在情景中得到解释（Halliday，1985a）。这种情景和篇章自身语言组织所形成的上下文一起共同构成了篇章的宏观语境。借助语境进行语篇分析是我们正确理解词义、句义并实现阅读目的的必由之路。所以，对篇章的阅读过程也就成为人们以语言单位为载体，交际环境为依托而展开的信息交流的过程。在书面语言中，读者与作者的交流渠道受到限制，因此信息交流也不是即时、一对一的关系。作者的编码过程通常都是有信息空缺的（Information gap），即已知的、因而无须用语言表达出来的信息。这部分信息出现在特定的语境中，并在一定的语境中得到解释。而学生只有对语境敏感（context-sensitive），才能使自己的解码过程准确、快速，才能真正确切、完整地理解、还原篇章的信息意图。这就涉及到学生与作者之间共有知识（shared knowledge）的建立、存储以及激活等因素的积极参与。通常在阅读中，学生对篇章的信息加工后，在大脑里产生的篇章表征除了语义框架，更重要的是交际双方共有的情景知识。这些情景知识最终形成特定的情景模型（situational model）或语境模型（context model）存入读者知识库备用。

在阅读教学中，应用与语境紧密联系的教学方法，通过大量指导性阅读帮助学生建立起尽可能多的语境模型，提高以语篇预测语境和以语境预测语篇的双向能力，使学生善于调动篇章的外延（extension）（语篇基础为内涵），用超语言因素去激活头脑中相关的情景模型。例如，当我们读到一篇描写西方感恩节的文章，文章开头便说Thanksgiving is like Mid-autumn Festival in China.这样，作为一名中国学生，就完全可以结合头脑中的文化背景知识，用 Mid-autumn festival的情景模型去适应 Thanksgiving，并使读者身临其境，在阅读伊始就自然而然地对篇章的下文不断做出正确的预测。

五、结语

综上所述，流行于大学英语阅读教学的两中教学模式都有明显的缺点和不足，不足为广大英语教师继续沿用。本文基于系统功能语言学的核心思想，提出采用语篇分析理论中的方法进行阅读教学，确有显著的指导意义。然而，由于国内教学实际情况，如教学环境、教学目的、教师素质和学生自身状况等的限制，语篇教学法的开展并不顺利。推进语篇教学，大学英语教师和学生应加强语篇分析知识的学习和培训；同时，因势利导，帮助学生适应英语的思维习惯，开展以应用交际为目的的活动，建立更健康，更积极的语言习得环境。

[1] Camborne， B. How Important is Theory to the Reading Teacher? Australian Journal of Reading [J]. 1979.

[2] Gerot L. Exploring Reading Processes， In Len Unsworth （ed.）Researching Language in Schools and Communities: Functional Linguistics Perspectives [M]. London: Cassell. 2000.

[3] 张亚非. 语篇及其符号解释过程[J]. 外国语，1993， （5）.

[4] 张杰. 语篇分析对大学英语阅读课教学的指导意义[A]. 世纪之交论功能[C]. 上海外语教育出版社，2002.

[5] 张德禄. 功能语言学与外语教学[M]. 外语教学与研究出版社，2005.

[6] 杨治中. 新起点大学基础英语教程[M]. 外语教学与研究出版社，2004.

[7] 伊秀波. 应用语言学——语言学习与语言教学[M]. 吉林大学出版社，2004.

G42

A

1008-7427（2010）10-0135-02

2010-08-18

作者系南京特殊教育职业技术学院外语系讲师。