王志曲

（安徽理工大学 继续教育学院，安徽 淮南 232001）

中小学教师所进行的教学研究是一种扎根于教学实践，以直接解决教育教学活动中的现实问题为指向的研究，旨在促进教师改进教学，提高教学质量，实现教学的价值。从应然上来讲，教师是教学研究的主体，应该积极主动地开展教学研究。但现实并非如此，由于受到诸多因素的制约，教师参与教学研究的主体性不强，呈现很大的被动性。针对这种状况，本文拟从制度、教师自身和社会三方面加以分析。

一、中小学教师教学研究被动的原因

（一）制度因素。

1.现行教师考评制度。评价具有很强的导向性，直接决定着人们的教学价值目标和行为方式选择。在基础教育改革不断推进的过程中，以升学考试为目的的传统教育价值依然存在，在某种程度上还处于强势。在其影响下，当前学校对教师的考评突出表现为过多注重教师的教学成绩、学生的考试分数，并将它们与教师奖励、评优评先相挂钩，轻视对教师教学研究成果的考核。这种考评制度在无形之中强化了教学功能，弱化了教学研究地位，其结果一方面致使教师被迫将更多精力投入教学，教学成绩成了最大追求目标，很少有时间和精力进行教学研究，甚至放弃了教学研究。另一方面由于教师的教学研究工作得不到应有的肯定和重视，就成了教师的一种额外负担，严重挫伤了教师积极开展教学研究的自觉性和主动性。

2.职称评定制度。当前教师个人职称的评定、晋升，都有科研成果、论文发表方面的指标考核要求，这是一项硬指标。这种更偏重于量的考核要求催生了教学研究的功利主义倾向。于是教师为了应付上级检查和自身利益，不顾学校实际盲目地申报课题，研究一些与学校关系不大，对本身工作缺乏适用性、指导性的问题。同时，教师为了职称评定陷入了追求论文数量的误区，闭门造车，“复制”、“粘贴”，游离于教学过程之外进行研究。这种研究不是出于内在需求，而是迫于物质利益和行政压力，其目的不是促进教育教学的改进和学生综合素质的提升，而是“研究而研究”，凸显了功利主义色彩。

3.教研制度。传统教研机构更多是作为一级管理组织存在，强调刚性管理，自上而下地布置教研任务，学校和教师只能服从安排，被动参与，行政化倾向明显。教研活动内容往往也只是一些常规性的检查评比、随意化的听评课、竞赛及抽象的理论培训等，其追求的是任务完成和次数的达标，很难与教学实际相联系。这种任务式的教研使教师游离于教研活动之外，疲于应付，少于反思，难于达到解决实际教学问题和促进自身专业成长的目的。加之在教研活动中，教研员和部分骨干教师掌握着话语权，其他教师很少有发表自己看法的机会，导致教师参与教研的动机不强，积极性不高。

（二）教师自身因素。

1.缺乏研究意识。一些教师没有把教学研究看成自己教育教学的有机组成部分，认为只要把书教好就行了，教学研究是专家们的事情，把从事教学研究看作一种额外的追求。于是常常满足于自己的个人经验，习惯于按部就班地进行教学，围绕着课本、资料转，把大量时间用在讲习题、搞题海战术上，缺少问题意识与研究习惯，很少思考自己日常教学中的实际问题。

2.研究态度不端正。当下有不少教师把教学研究作为自己评职晋升、评优评先的手段，认为教学研究就是发表几篇论文，做几个课题。在此思维模式指导下，他们热衷于成果物化，简单追求论文获奖与发表的数量，很少考虑对自己实际教学有无帮助和指导。这种为了追逐个人名利而进行教学研究的态度，严重背离了教学研究的价值和出发点，“教研的动机也失去了应有的重心”［1］。

3.能力不足。研究能力是教师从事教育教学研究的技术保障。目前中小学教师从事教育教学研究的能力还普遍存在不足。有关资料表明，许多教师在运用教育教学理论和研究方法去研究和解决教育教学的实践问题及发现和提出问题、信息处理加工、运用现代教学手段、教学反思等方面缺乏相应的能力。这就造成教师在教学中很难有创新精神，也就限制了教师主体性的发挥。

（三）社会因素。

1.社会认同。社会对教师从事教学研究的意义和价值的认同直接影响到教师教研的热情和状态。长期以来，受传统思想的影响，在教师参与教学研究问题上，社会仍然存在这样的观念：教师的职责就是“传道、授业、解惑”，老老实实地干好自己的本职工作，从事教学研究是不务正业，耽误教学。于是教师在社会普遍存在的职业价值观的压力下，只能被动地按照外部要求和规定行事，很难有自主权。

2.社会环境的功利化取向。“望子成龙，望女成凤”已成为当今社会许多家长的现实追求，于是他们更倾向于实现其现实理想的教育形式，选择最符合要求的学校和教师。同时，随着办学多元化和教育选择性机会的增多，学校办学是否适应社会需求决定了学校的生存与发展，学校要生存、要发展就必须满足社会、家庭和学生的要求。反过来，社会、家庭和学生的要求又通过学校对教师的考评制度传递给教师，迫使教师选择那些与其现实理想紧密相连的学习内容和教学方式，让学生在较短的时间内取得最大的学习效果，以满足家长和学生的升学欲望。

3.研究条件限制。目前许多学校为教师提供的可利用的资源比较贫乏，诸如图书资料严重不足、仪器设备简陋、教研资金投入少等。加之大多数中小学教师教学任务繁重，工作压力大，空余时间少，在一定程度上制约了教学研究的开展，即使有些教师想开展教学研究，由于受到现实研究条件的制约，也是“巧妇难为无米之炊”。

二、中小学教师教学研究被动性的克服

（一）回归教学研究的本位。

教学研究中的“本位”是指组织开展教学研究的根据和标准。顾名思义，教师的教学研究是针对教学开展的研究，本质上应当是直接为教学本身服务的，“它的使命就是认识教学、改进教学、完善教学”［2］。否则教师的教学研究则没有存在和发展的必要与可能。因此，教师教学研究要以教学实际为基础，研究并解决教学过程中遇到的困惑和问题，提升教学实践的有效性，促进教师改进教学，提高教学质量。这也是教师教学研究的价值和本义所在。为此，我们要克服应试教育影响下片面的教学质量观，跳出简单的只见分数不见学生的狭隘视野，让教学研究真正回归其本位。

（二）克服统一化的教研范式，创新研究方法。

教师开展教学研究，并不是简单“移植”、“套用”教育研究者的理论话语，也不是对已有研究方法的机械执行，更不是为了构建什么宏大理论而去研究，而是要求研究要逐渐进入到日常层面，指向教师的日常教育教学生活，对已有的研究方法进行创造性的转化与生成。因此，教师作为研究者要从自己从事的教育教学工作实践出发，针对现实教育情境中的特定问题，在自己的认识、感受和经验的基础上，通过主动探究、积极创造，找准适合自身研究的方法，综合运用行动研究、叙事研究、案例研究、教学日志、教学反思等各种方法，以解决实际问题，提高研究的质量。

（三）打破经验主义的思维定势。

在当前的基础教育改革中，教师的角色发生了根本性的变化，教师不再仅仅是传统意义上的知识传授者，更是教学关系中的学习者和研究者。教师角色的转变，要求教师转变教育教学观念，克服“经验参照”的传统思维方式的偏差和不足，改善自己的心智模式，以适应不断变化的教育改革对教师的要求。同时，教师还要善于以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对习以为常的教学方式进行客观的分析思考，对积累的经验进行总结，使其形成符合规律性的认识要求。

（四）建立有效的教研激励机制。

现行的教学评价制度成为阻碍教学研究理念真正落实的一个瓶颈因素。只要评价制度仍然保持原来的取向，学校、教师就不可能真正贯彻落实教学研究精神。当前，要促进教学研究，急需制定与教学研究相应的评价激励制度，引导教师从事研究，激发教师内在的研究热情，形成浓厚的研究氛围，使教育研究成为教师的专业生活方式。一方面评价要充分体现对教师的尊重，科学评价教师从事教育教学研究的过程和方法，不急功近利，善于发现其研究的价值、特色及创造意义，使“要我研究”变成“我要研究”，让教学研究成为每位教师的自觉行动。另一方面要对那些热心于教学研究并取得一定成果的教师给予鼓励，与他们的工资、晋级、评优评先等挂钩，从而鼓励教师坚持研究，多出成果。

（五）活化教师培训，切实提高教研能力。

传统的教师培训采取的是“自上而下、单向传递”的方式，培训的内容大多是一些教育学、心理学、教材教法等知识，很少涉及一线教师的真实困惑、面临的问题，以致培训缺少针对性。真正有效的教师培训立足点应该是解决课堂教学的实际问题，加强理论与实践的结合，有针对性地进行教育科研理论的培训，切实提高教师的教育科研能力，使他们有兴趣、有能力进行研究。因此，教师培训要改变培训者讲、教师被动接受的局面，努力使培训的主题来源于一线教师的真实困惑，起源于问题，着眼于研究，让教师真正在“学习中学习研究，在研究中学习”。

［1］李跃进.校本教研中的两种“泡沫”现象剖析及消解策略［J］.教育实践与研究，2009，（9）：21.

［2］李德林、徐继存.当前教师教学研究的澄清与反思［J］.当代教育论坛，2006，（3）：72.