计冬桢

（上海理工大学 沪江国际教育学院，上海 200093）

1.引言

学界对汉语教与学的探索在最近十几年达到了前所未有的高度，大大提高了汉语的教学效率。但对于外国学生来说，由于语法、汉字等的特殊性，汉语仍是一门学习难度非常大的语言。一般在正式进入大学学习以前，留学生（特指汉语水平零起点的留学生）需经过至少一年的汉语强化学习后，HSK达标，方具备入学的条件。强化学习，要求留学生利用一切的机会和时间进行高强度高密度的学习，以达到最佳的效果。通过理论研究和教学实践的探索，我们认为通过一年的汉语强化学习留学生完全可能达到HSK六级，当然由于存在太多的不确定因素，尚不能作为一个定论。但是，如何取得一年汉语强化学习的最佳效果，却是一个可以不断讨论、不断改善的课题。由于这个课题涉及课堂教学、学习评估、教材等各个方面，而受限于篇幅和主题，本文针对课堂教学的总体原则一项，提出创造高效率对外汉语教学的两大原则，即生活化与自主化。

2.两大原则

2.1 关于生活化原则

外国留学生在中国学习汉语与在本国学习汉语最大的区别之一就在于语言环境，在汉语环境下学习汉语相对于在母语环境下学习汉语最大的优势在于语言的使用机会大大增加。为了达到强化的效果，我们更应该充分利用这种得天独厚的优势。这就要求我们将生活化原则贯穿于整个教学过程。同时，我们的教学反馈显示90%以上初级阶段的学生在学习过程中最大的成就感来自于逐渐可以顺利地在生活中完成必要的交流，Burstall（1975）的研究表明“学生后续学习动机主要来源于其学习成效”。因此，在这一年的强化学习中，无论哪一种课型都应该将这个原则贯彻其中，生活与课堂密不可分。

2.1.1 教师语言生活化

教师语言的生活化包括几个方面。

2.1.1.1 语速生活化。很多教师因为担心学生刚开始学习听不懂而故意放慢语速，语速慢是教师语言的特点之一。但这样做往往会造成学生只能听懂老师的话，而不能听懂别人的话。这种结果会严重打击学生学习的自信心。从我们的教学反馈来看，绝大多数的学生都表示教师日常化的语速能帮助他们较快地适应课堂外的汉语交流。需要注意的是，我们提倡的语速生活化，并不是严格意义上的完全真实，而是一种与学生水平相适应的尽量真实。在实际操作中，我们建议适当地多重复几遍，确定学生不能接受这个语速之后再放慢一点速度，接受并鼓励学生对对话中不能理解的词汇提问，在解答疑问后重复完整的句子，并在教学中不断提高语速，使之与生活语速相匹配。从我们的实践来看，一般在一至两个月的适应期以后，学生在语速上会达到比较好的适应水平。

2.1.1.2 指令生活化。在学习的初级阶段，教师在发出指令时，往往会避免使用学生没有学习的语法，而妥协地使用一些并不那么正确的言语来代替。比如：“把书翻到27页”，在学习“把”字句结果补语以前，教师常会避免使用“把”“到”，而表达成“书，27页”，这样虽可以达到既定的表达效果，但是却失去了一个极佳的高频学习机会。我们建议以肢体语言配合言语来表达这个意思，在给出指令“把书翻到27页”的同时，向学生演示出将书翻到27页的实际动作，带领学生完成这个指令。在每天上课的过程中，由于频频接触这个句子，他们会产生一种熟悉感，当后续课程学到这两个语法的时候，就可以以课堂用语引入，产生事半功倍的教学效果。但在实际的操作中，教师不能一次性给学生太多陌生的信息，以免打击他们的信心，建议按课堂教学的实际情况逐渐给出，让学生在不知不觉中熟悉甚至习得。

2.1.1.3 师生互动生活化。教师在课堂上的提问一般可分为两种：呈现性提问和真实性提问（Long、Sato，1983）。呈现性提问是指答案已知的提问，而真实性提问则是开放式的提问。在生活中学生将面对哪一种提问不可预知，因此，在课堂上我们鼓励教师提问真实性问题，因为这类问题可以让学生回答问题的语言更为复杂，更接近自然环境中真实交际的话语（Nunan，1987）。同时，鼓励学生在遇到疑问时，通过意义协商来澄清确认对方的意图、想法和观点（祖晓梅，2009），因为Mackey（1999）的研究显示，经历了意义协商的学习者比没有参与互动的学习者能够提出更复杂的问句，其语言形式也更正确。但语言表达的正误仍应该明确，虽然在生活中由于顾及对方的面子等因素，在信息反馈时，人们不倾向于使用要求澄清、明确更正的方式，但是，在课堂上，这些方式却能够引起学生更多的注意或自我更正，有助于语言能力的发展（Lyster、Ranta，1997）。

2.1.2 课堂内容生活化

课堂由多种元素组成，课堂内容的生活化也涉及多个方面。

2.1.2.1 课堂主题生活化。在第一年的初级汉语学习中，日常生活的话题是最主要的学习内容，因此，我们建议不论哪个课型，课堂上的主题都应尽量生活化。首先，由于学习的是生活中需要使用的语言，学生学习的积极性会被调动；其次，这样的主题使学生在课堂外也很容易有操练的机会；最后，生活化的主题让每个学生都能有话可说。生活化的主题不论对口语课、听力课还是综合课的开展都是有积极作用的，如果学生能意识到自己在学习的东西是马上在生活中能够使用的，学习的动力就会强烈得多，学习效果也会更好。

2.1.2.2 课堂操练生活化。操练的生活化与话题的生活化是相辅相成的，是高效学习的理想手段，强化的训练更是能够培养出学生的语感。操练的生活化主要包括例句、问答和课堂活动三个方面。生活化的例句对学生来说具有更强的亲和力，具有更强的可习得性；生活化的问答能够有效地减少学生对于课堂压力的感受，使课堂气氛在高效学习的基础上更加轻松和谐而活跃；课堂活动是学生重复操练和进一步掌握语言点的重要方法。实践表明，在学习词汇“推荐”时，给出“朋友第一次来上海，你推荐他做什么？”的讨论比传统的单纯造句更能调动学生的热情，能让他们说出更多更自然的句子；而作业作为课后的巩固练习采用一些书面的方式是可以接受的。一年的强化学习若能保持这样高效的习得，留学生汉语水平的提高将是有效而迅速的。

2.1.3 汉字课堂生活化

汉字是学习汉语的一个难点，但是汉字并不是不可能掌握的，关键在于怎么掌握。现代社会中认识汉字比书写汉字具有更重要更实际的作用，而留学生的汉字认读习得和汉字书写习得是两个存在巨大差异的进程（王骏，2009），写汉字的难度远大于认汉字，汉字课堂的“重认轻写”在不影响日常交流的基础上可以大大降低汉字学习的难度，提高汉语学习的效率。“口语先行，识字跟上，多认字少写字”（江新，2007）的教学设计思想将学习汉字的难点分化，大大提高了汉字学习的效率。虽然目前以这种教学思路编写的教材还不太成熟，但在实际教学中，老师可以根据这样的思路安排课程、控制课堂。由于汉字学习与口语和词汇量联系密切（王骏，2009），我们建议不直接学习汉字，而在学生学习了一定基础的汉语之后，再开汉字课，集中学习，同时，充分利用目的语环境中的学习优势。当然，重视认读，不应该完全放弃书写，适当地写对提高学生兴趣、扎实地掌握汉字是有帮助的，从实践经验来看，愿意书写的留学生往往在汉字学习上能取得更好的成绩。需要说明的是，由于在HSK中要求汉字书写的分值非常小，在语法、词汇等其他方面掌握好的情况下，书写能力较弱基本不会对考试结果产生大的影响。

2.2 关于自主化原则

建构主义学习理论认为：学习的过程是人的认识思维活动的主要建构过程，是人们通过原有知识经验与外界环境进行交流活动以获取建构新知识的过程。汉语的语言知识必须经过学生的认识加工、思维消化，通过学生自身的再创造活动才能被学生所真正接受，并纳入其知识结构中。学习者自身的学习主动性是决定学习效率的重要因素。自己想要的学习往往是海绵式的不断索取，自己不想要的学习则是贝壳式的牢牢封闭。我们提出的“自主化”原则，其本质就是要激发学生学习的主观愿望，让学生自始至终都处在一种“我要学”的学习状态。这一原则包含了求知自主化、认知自主化、交流自主化三个方面。

2.2.1 求知自主化

这是希望激励出学生自主求知欲望的原则。我们反对填鸭式教学，因为这种教学模式是完全被动的，在学习效率上有悖于高效的原则。如果激发出了学生自主求知的欲望，则势必可以提高学生的学习效率，达到我们提出的最佳效果的目标。虽然上面提到的“生活化”原则也有这样的作用，但是这里提到的两点更专注于这个方面，这两点包括：难度N+1、激励型考试。

难度N+1指的是学生课堂学习的难度究竟应该如何。维果茨基（Vygotsky，1978）提出的“最近发展区”理论认为，个体独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间存在一定的差距，即最近发展区。而个体的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，可见教学可以创造最近发展区。克拉申在上世纪80年代初提出的输入假设理论也认为：当输入材料稍高于学习者原有水平之时，也就是说满足N+1条件时，学习最有效。按照这几种理论，教师要尽可能使教学难度上所要求的能力稍高于学生已有的水平，有意识地将知识由浅入深逐步攀高，使学生能在高于原有水平的基础上构建自己的知识体系。在N+1的学习难度下，学生始终保持着一定的压力，但是又不会觉得学习的东西不可掌握，保持最佳的学习状态。但是这也要求教师熟悉和了解学生现有的水平，只有在这个基础上，才能将这个原则贯彻执行好。

2.2.2 认知自主化

“用汉语教汉语”是近几年来提出来的一个新的教学理念，被越来越多的汉语教学项目和学校采用，也取得了积极的效果。从汉语教学的角度上看，“用汉语教汉语”可以激发学生认知的自主性，在提高学习效率上优势明显。

2.2.2.1 避免了可能造成的误解。在越来越深入的研究和讨论中，学者们发现媒介语本身就很可能对学习造成困扰。这是因为各种语言各个地区之间有的不仅仅是语言意义的差异，更重要的是其它非语言本身带来的差异，如本族语中没有相应的表达方法，抑或是老师本身的外语水平并不过关等，尤其是中西方文化的差异更是加深了这种冲突，于是“以汉语教汉语”的教学方式被提出。无疑，这种方法能够更直接地向学生展示汉语，更有效地培养学生的语感，避免可能造成的误解。需要注意的是，这种教学方法要求教师具有相当的教学技巧，不然很可能会使课堂陷入一个高重复、低效率的恶性循环。

2.2.2.2 为学生创造了身临其境的语言环境。学习语言始终离不开“多读，多听，多练”，学生完全浸入“汉语”环境，对于汉语水平的提高有积极的意义。实践表明，在没有借助母语或者媒介语沟通的课堂，学生没有可依赖的语言对象，听讲时更为专注，这对他们学习语言很有帮助。当然，在开始的几节课，教师会需要借助母语或者中介语与学生建立起互动关系，为今后的进一步教学做好准备。

2.2.2.3 解决了不同国家学生在同一个班学习的困境。在各个大学的留学生汉语班中，往往有来自各个国家的留学生，他们说不同的母语，英语水平也不尽相同，如果用任何一种母语或者英语上课，对学生都是不公平的，会严重影响他们学习的效果和积极性。而汉语对于他们来说都是新的语言，也是学习的目标，那么用汉语学汉语，就能消除起步阶段的优势和劣势，解决不同国家学生如何在同一个班级学习汉语的困境，同时保证整个课堂的教学进程和教学效果最佳化。

2.2.3 交流自主化

在班级集体中，学生之间和师生之间也应该创造出一种交流自主化的氛围，教师鼓励学生在班级里多练习、多开口，这可以帮助他们建立起使用汉语的信心，交到朋友。我们有两点建议：第一，班级组织小班化。小班化使每个学生可以获得更多地关注、更多的时间学习和操练，使他们感觉到受重视，而激发他们学习的自主性。第二，鼓励师生之间、同学之间更多的交流，很多人在学习外语的时候不敢开口，但是我们的教学调查显示，较小范围的共同学习者之间往往更容易开口，课堂里的同学们就是最好的交流对象，特别是当他们说着不同语言时，汉语就成为了他们唯一可用的交流工具，他们会自发地使用汉语进行交流，也就在不知不觉中进行更多的操练，从而获得更大的效率。

3.结语

以上，我们提出了生活化和自主化的两大原则，生活化原则包括教师语言、课堂内容和汉字课堂三个方面，自主化原则包括求知、认知和交流三个方面。应用这两大原则，可以极大地提高学习效率，使一年的汉语强化学习收到最佳的效果。我们的教学实践已经证实，只要采用恰当的教学方法，经过一年的强化学习通过HSK六级是完全可能的。当然，在具体的操作中，还有很多东西值得进一步探讨。另外，在一些细节方面我们也还没有取得最佳的结论，比如说究竟什么时候开始插入汉字教学最好，等等，这都将是今后我们进一步深入研究的方向，也希望我们的研究能抛砖引玉，为汉语教学的成熟发展尽一份力。

［1］Burstall，C Factors Affecting Foreign Language Learning：a Consideration of Some Research Findings.LanguageTeachingandLinguisticsAbstracts，1975.8：5-125.

［2］Long，M.and Sato.C Classroom foreign talk discourse：Forms and functions of teacher questions.In Seliger，H and Long，M（eds.），Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition.Rowley，MA：Newbury House，1983.

［3］Mackey，AInput，interaction and second language development：an empirical study of question formation in ESL.Studies in Second Language Acquisition，1999，21，557-88.

［4］Lyster，R.&Ranta，L Corrective feedback and learner uptake：Negotiation of form in communicative classrooms. StudiesinSecondLanguageAcquisition，1997.19，37-66.

［5］Vygotsky，L.S.Mind in Society.Cambridge，MA：HarvardUniversityPress，1978.

［6］祖晓梅.汉语课堂的师生互动模式与第二语言习得.语言教学与研究，2009，（1）.

［7］江新.针对西方学习者的汉字教学：认写分流，多认少写.汉字的认知与教学——西方学习者汉字认知国际研讨会论文集.北京语言大学出版社，2007.

［8］王骏.留学生汉字习得的相关因素研究，语言教学与研究，2009，（1）.