郑 俏

(浙江海洋学院公共实验中心,浙江舟山 316000)

教学设计研究的田野工作趋向

郑 俏

(浙江海洋学院公共实验中心,浙江舟山 316000)

人类学的田野工作召唤人们走进田野,关注现实,关注生活。作为一种方法论和具体的方法,其对教学设计研究也产生着重要影响。借鉴田野工作的成果来审视当前我国的教学设计现实,找到走出困惑的出路,对探求教学设计的研究大有裨益。

教学设计研究;田野工作;本土化

2005年,北京师范大学李芒教授在《论教学设计学的学科独特性与研究体系》中,对教学设计能否作为一门独立的学科进行了论证。他指出,教学设计学是运用系统方法和教育及心理研究方法,研究教学系统设计的基本规律的学科。那么,既然是一门独立的学科,教学设计不仅要有区别于其他学科的研究对象和理论体系,还必须具备学科特色的研究方法。教学设计研究方法,就是人们为深刻认识和应用教学设计规划教育活动、探索教育活动规律而采用的途径、工具和手段。

作为一种方法论的引入和广泛运用,田野工作给教学设计研究者提供了新的研究理念。教学设计研究应在复合的方法论指导下,结合田野工作的研究范式,研究实践中活的问题。

一、当前教学设计研究存在的不足

我们常常听到许多一线的教育工作者,以及部分学生、家长等对当前教学设计研究的质疑,学术界更是不乏批评的声音。

(一)理论研究生搬硬套、一味拿来

美国教育家 John Dewey最先提出教学设计的初步构想,认为应该建立一门“桥梁科学”将理论学习和教育实践紧密联系起来。20世纪 80年代初这一概念被乌美娜等先驱引入,从此我国的教育技术学界如获至宝。纵观我国教学设计的理论,无论是基于行为主义的、认知主义的、建构主义的教学设计,还是系统化教学设计,哪里没有国外理论的痕迹!诚然,我们不能否认这些理论的高贵价值,但是西方的教育观念、学习理论、教学模式发展的轨迹和成果,未必完全适合于我国千百年形成的儒家教育观念、学习理论指导下的教学实践——淮南为桔,生于淮北则为枳。况且,国外教学系统设计广泛地应用于企业培训、远程教育等领域,但在学校教育领域内就寥寥无几,加上国内的教学设计研究起步晚,缺乏扎实的教育学、心理学相关理论和教育史、心理学史基础,因此,一味地“拿来”而缺乏本土的“消化”,出现“水土不服”“消化不良”自然也在情理之中。

(二)研究方法重思辨、轻实践

教学设计本来是门实践性非常强的学科,而针对它的研究,却始终停留在理论的层次无法突破。一些研究者热衷于从理论到理论、从概念到概念,停留于抽象思辨的层次上,使一些教学设计理论缺乏现实性和可操作性,导致理论繁荣与应用实践贫乏共存的不和谐状况。例如,几乎所有的教学系统设计理论均未把“教师”这个非常重要的因素考虑进去。然而,无论是以教师为中心还是以学生为中心的教学,教师的地位是任何因素都无法取代的。即使完全相同的教学设计,不同的教师在实践中所取得的教学效果是不可能完全相同的。

另外,这些“繁荣”的理论也并非尽如人意。当前大多数的教学设计理论不提供解决具体教学问题的整体分析思考框架,解释能力弱,理论的底蕴不足,因此不能帮助教师主动思考,针对具体教学情境提出创造性的教学活动、模式、策略和方法。造成广大一线教师和一些教育技术专业研究生不假思索地将教育科学的研究方法照搬,以此作为教学设计的研究方法。同时,对于教学设计的基本理论、基本理念、基本范畴、研究范式等关键性问题,仍然缺乏基础性研究;对使用的理论、方法和工具缺乏元研究;在理论研究方面没有突破,或者说缺乏突破,导致教学系统设计的理论和方法一直是低水平的重复[1]。这样很难在实践中形成自有的理论体系。对于广大的教学设计实践者来说,过于推崇理论会扼杀对理论的超越与创新。

二、独辟蹊径——教学设计研究中引入田野工作范式

从上述的论述中,我们不觉产生疑问:难道教学设计仅仅只是中看不中用的花瓶而已吗?答案当然是否定的。那么,如何解决教学设计研究的这些困惑,真正发挥教学设计的价值呢?或许,人类学视域的田野工作范式能够给予我们某些提示。

田野工作(Fieldwork)是指研究者亲自进入某一地区,通过直接观察、访谈、住居体验等参与方式获得第一手研究资料的过程[2]。之所以称之为“田野”,其真正含义是指真实的、本来的,甚至是原始的;是开放的、丰富的,甚至是完全敞开的,只有在“田野”里,才能呼吸到新鲜的“空气”,产生研究的激情,获取原始而真实的信息。

(一)田野工作强调从经历的角度对某现象进行仔细描述,发现和归纳出有价值的东西

“田野研究”注重真实感,用研究者自己的眼睛去看待所研究的问题,不粉饰,也不躲避,从“田野”中获取第一手的资料信息,据实记录、据实分析。所撰写的田野日志不仅细致地描述了客观的事实,还真实地抒发了许多个人情感,可以记录到很多正式研究文本中没有的信息,这些都可以作为教学设计的理论建构的第一手资料[3]。当然,“田野研究”不是只停留在对现场浅层次的描绘,也要离开田野去进行反思与实验——从实践中来,也要回到实践中去。

(二)田野工作强调在自然情境中研究问题,并要求对结果的阐释要依附收集资料的情境

教学是一种情境化、动态发展变化的过程,它充满了不确定性,需要持续不断的调节控制。因此,我们要带着问题进入“田野”,同时还要在“田野”中发现问题,并积极地就地分析问题和解决问题,在尽量不干涉研究对象的前提下,通过各种方式收集第一手资料,记录和描述此时此刻的所见、所闻和真实感受,尽量保证研究情景的自然性,以及研究资料的纯粹性,从而保证教学设计的针对性和有效性。

(三)田野工作强调以全局的观点看问题,结论来源于资料的总结,而不是主观臆想

田野研究,一方面就意味着它绝不仅仅是特定理论或学术预设的简单验证过程,还是检验、修正,乃至颠覆预设理论的过程;另一方面,田野研究不是一种走向田野的姿态,而是一种学术主体能动性的激活装置,能够帮助我们去发现对象的本质,去提炼出更贴近对象、更符合对象的本真。同时,调查要全面,尽量不带强烈的主观意向,不预设倾向性[4]。

田野工作通过参与式观察、深度访谈、主客位方法,以及宏观与微观、社区与个案、量的分析与质的分析、专题与综合等研究方法,给人们观察和了解教学设计提供了自然、合作的研究视角。田野工作将有助于我们解释我国教学设计现实的效用程度及发现中国自身学术理论建构所需的经验。而田野工作在教学设计研究中的跨学科借用,将有助于丰富和转换教学设计自身的研究范式。这样,教学设计的研究将使人更善于客观地更熟练地开展互动和交流,也使人更好地理解教学设计的改革和出现的各种问题,感受到时代对教学设计研究的冲击和推动。

三、田野式教学设计研究——立足实践,研究真问题

(一)深入实地调查,发展本土化的教学设计理论

田野工作要求我国的教学设计研究一定要立足我国实际,努力融入当地社会,致力于寻求研究对象对自身的本土理解;同时保持清醒头脑,追踪现实问题,以理性感受分析现象,从而得出符合事实的客观而真实的解释,在世界政治经济的大背景下,发展出扎根于中国的本土理论。

1.教学设计研究要关注实践

在教学设计实施过程中产生的问题是教学设计研究者应该要研究的活的问题、真问题,它们有可能还是心理学、学习理论或教育科学等研究中的盲点,这时,实践与反思就显得更加重要了。田野工作范式要求教学设计研究者致力于发现实践中存在的问题,并用实践检验和校正理论,从现实中抽象理论。我们借用人类学家田野工作范式的研究实践,虽不是为了构建系统的学术理论,但实践者提供的叙事、观察、感受、反思材料应该被看作是教学设计实践的基本事实,有助于研究者系统而全面地把握教学设计应用第一线的状况,是本土化教学设计理论的发展之道。

2.教学设计研究要注重参与式观察

田野工作是一种现场实地研究,即到被研究对象所处的地域去研究人物、事件或文化,它强调实地调查,其核心概念是“参与式观察”。南宋著名诗人有一句千古名言——“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”,我们研究教学设计,就应该走进实实在在的教育生活,观察或体验活的教育中真实存在的教学设计的相关问题。通过亲眼观察、亲口访问、亲身体验,建构出严谨的、经得起事实推敲的教学设计理论,同时对教学设计研究方法的规范化、科学化也大有裨益。

3.教学设计研究要明确教师的主体性地位

田野工作范式关注“他者”如何看事情,认为“他者”所有的观点都是有价值的。在教学设计研究活动中,研究者必须融入教学设计的实践情境中,站在既是局外人、又是圈内人的角色来了解一线的教师①。钟志贤教授引进并深入研究了使用者设计方法,强调教师作为教学设计实践主体的必然性和必要性,重新确立了教师在教学设计中的主体性地位,解放了教师在教学设计中被屏蔽的话语空间,使教师在教学设计过程中获得应有的话语权[5]。

(二)关注交流与融合,识别教学设计研究的真正意义

对教学设计研究者来说,重要的是要认识到,教学设计不是一种僵硬的过程或系列的技能,而是一种文化——它不是价值/情境中立或自由的,而是蕴涵特定群体的实践、价值、交流和认识论[6]。教学设计研究应该更具有开放性,让更多的学科介入进来,以“海纳百川”的姿态接受各方优秀“基因”的改造,使自身更具生命活力;应该与工作在第一线的教师们加强交流与合作,从理论与实践两方面去共同促进我国的教学设计的研究,以达到二者的有效结合。

田野工作要求教学设计研究者以一种冷静、客观、不带偏见的眼光来看待教学设计的过程和全部的互动关系,把教学设计放到某种为观察而选择的情境中,这样才能在各种不同的关联背景中对其作深入的探究,形成真正的研究假设和提出研究问题,识别教学设计研究真正的意义。

(三)“复合的方法论”是教学设计研究的未来取向

教学设计研究是复杂的、多维度的,研究者应该从不同视角认识和解决问题。早期的教学设计受系统科学理论的影响,把教学作为一个系统整体来对待,主要采用系统方法;然而对教学目标的分解与测量恰恰是典型的“还原论”思想。这样两种根源截然相反、针锋相对的方法却巧妙地结合在一起,共同促成了教学设计的发展,给当前的教学设计研究者树立了一个良好的融合典范。当前,为了能够真正提高教学设计的应用水平,教学设计研究必须“借用”多种方法,取长补短,通过多范式研究环境形成真正高效关注教学设计理论与实践的教学设计研究“复合的方法论”,将极大地推动教学设计理论和实践的发展。

对于复杂的教育现象,各种教育研究方法都只适用于研究某一教育现象或同一教育现象的不同方面或层次,单纯的某一种或一类研究方法显然不能满足构建完整理论和全方位指导教育实践的需要。由格拉斯和斯特拉斯提出的“扎根理论”方法,巧妙地融合了量化和质性研究的特点,主张在“田野”资料的基础上,寻找核心概念并建立联系,自下而上地建立理论;不仅强调系统收集和分析资料,而且注重在经验事实上抽象出理论[7]。既能从量的关系中把握事物发展变化的规律作出更为科学的说明,又可以通过搜集现实资料以及资料与分析的持续互动来把握研究的方向。虽然扎根方法在操作上还存在一定的模糊性,使得研究者把握起来还比较困难,但是它对于教学设计研究的借鉴价值却是不容忽视的。

四、结束语

英国诗人艾略特有过这样的感慨:“在信息中,我们的知识哪里去了?在知识中,我们的智慧哪里去了?在智慧中,我们的灵魂哪里去了?”确实,在教育理论、教育研究方法日新月异、与日俱增的背景下,教学设计研究者极易迷失研究的方向,在研究中出现混乱和困惑。问渠哪得清如许?田野工作返璞归真的研究思想,倡导立足本土、扎根实践,研究“活”问题、“真”问题,未尝不是那“源头活水”。

注释:

①参看罗江华:《教育技术研究“方法选择”的困惑与出路》,2006年全国教育技术学博士生论坛。

[1]裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥:安徽教育出版社,1995:9-12.

[2]林耀华.民族学通论[M].北京:中央民族学院出版社,1991:129-135.

[3]巴战龙,滕星.人类学·田野工作·教育研究——一个教育人类学家的关怀、经验和信念[J].中南民族大学学报,2004,24(2):5-12.

[4]威廉·维尔斯曼.教育研究方法导论[M].北京:教育科学出版社,1997:299-303.

[5]钟志贤.面向知识时代的教学设计框架——促进学习者发展[M].北京:中国社会科学出版社,2006:240-263.

[6]Rose E.Boundary talk:a cultural study of the relationship between instructionalDesign and Education[J].Educational Technology,2002,42(11-12):14-21.

[7]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2002:327-328.

The Trend of Fieldwork i n I nstructionalDesign Research

ZHENG Qiao
(Public Exper iment Centre,ZhejiangOcean University,Zhoushan 316000,China)

The fieldwork in anthropology urges people to step into the field,pay close attention to the reality and the life.As one kind of methodology and a specific method,it has a powerful effect on instructional design research.Itwill be of great benefit to use the experience of the fieldwork to examine the reality of instructional design research in our country,and to find solutions to ways out of the perplexity.

instructional design research;fieldwork;localization educational technology

G42

A

1671-6574(2010)03-0050-05

2010-03-15

郑俏(1984-),女,浙江定海人,浙江海洋学院公共实验中心助理实验师,教育技术学硕士。