☆ 刘国利 卢司洋 张勇强

（邯郸学院教育技术系,河北邯郸 056005）

关于建构地理知识的SQDSR方法初探

☆ 刘国利 卢司洋 张勇强

（邯郸学院教育技术系,河北邯郸 056005）

一、SQDSR方法的理论依据

建构主义学习理论认为知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其它人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。建构主义和新课标要求学习观的重心要由关注外部输入转移到关注内部生成，也就是说要从原来被动接受转移到学生自己的主动探索上[1]。

建构主义提倡以学生为主体开展教育教学活动，能够在学习中培养学生对知识的建构能力，发挥学生的个性优势并发扬团队合作精神，改善学生学习效率，提高课堂教学效果。SQDSR方法正是基于建构主义学习理论提出来的，它是“情境 Situation”、“问题 Question”、“讨论Discuss”、“展示Show”、“复习Review”的英文缩写。该方法提倡教学时首先设置情境，使学生能够了解课程的大致内容并融入到学习中来，随后教师提出问题，通过全班的分组讨论，之后汇报所掌握的知识，最后教师根据学生掌握情况进行评价并复习教学内容。

SQDSR方法在学习的方式上主张由个体化学习到社会化学习、由概括性学习到情境性学习的转移，强调学生的主动性，看重学生独特的个体经验和已有能力；强调丰富的理解性、个体性和多样性，同时强调将理解放在具体情境中。通过此方法能够使学生拥有识别信息、加工信息、对知识进行主动建构的能力，加深自己对各种现象的理解。

二、初中地理课程使用SQDSR方法的可行性

地理课程贴近生活、基础性强，有利于初中生的自主学习。学生在生活中接触到的一些地理常识有利于对地理知识的建构，SQDSR方法能够将生活中的地理常识与课堂中所教授的地理知识连接起来，扩展和深化学生的地理知识，并在学生头脑中形成完整的知识体系和框架结构。

学生在初中时期自我意识迅速增强，探索心理特征显现，求知欲和交际的欲望强烈，个体批判思维能力开始发展。由于缺乏足够的生活经历、实践经验，其思维方式、思维角度容易片面，他们希望得到成人给予的有效指导，但不愿意接受结论式的教诲，希望用自己的眼光去观察、分析问题，进而得出结论。因此他们在接受教师教育的过程中，往往无意识的产生较强的抵触情绪。SQDSR方法立足于自主学习，能够有效地避免此现象的发生，对于初中生的学习有明显帮助。

三、运用SQDSR方法逐步完成知识建构

（一）S（Situation）：设置情境，俯览课程知识

学生在“以教师为主体”的教学模式下被动学习时，容易脱离情境，使学生的创新思维能力、知识构建能力不易得到充分发挥。建构主义认为，学习是完整个体，情境是学习的一部分，脱离情境的学习会对学生主动探索的能力、自我管理的能力以及学生学习的成效产生影响。情境的设置要确定学生学习的主题以及整个课程知识学习的形式和评估方式，在对课程进行分析、综合考虑后对情境进行设置，使学生从一开始上课便了解当堂课要讲什么，对知识的范围有所把握，同时调动学生积极性，使学生能够融入到自主学习中，提高教学效果。

例如：在学习“巴西”一章节时，教学目标是让学生们认识到热带雨林面临着危机，了解热带雨林的面积日益缩小带来了哪些现象，针对如何处理好资源利用和雨林保护的关系提出合理化建议。教师要求每位学生在教学前一周时间搜集“热带雨林砍伐带来的利弊”的相关资料，思索保护雨林的方法。教师在教学开始时，对巴西进行大致介绍，请学生们观看一段视频，视频内容既包括砍伐雨林所带来的水土流失、动物濒临灭绝等弊端，也包括雨林为我们生活带来的益处。将雨林的全貌展现给学生后，请学生们就“砍伐热带雨林是利还是弊”展开辩论。在学生辩论过程中，教师充当一个参与者，根据不同的情况加入到不同观点的方阵中，提出诸如“与其让热带雨林被大火吞噬，还不如砍伐下来供我们利用”、“焚烧后的土壤几年后养分会流失，不再适合耕种”之类的问题，对学生的辩论作出方向性的引导，将辩论推向高潮。在辩论后教师请多位学生谈谈自己对“保护热带雨林”的想法和建议，最后对整堂课程做出总结。

（二）Q（Question）：提出问题，导入课堂

问题的媒介作用，能够大大促进学生知识与思维能力的协同发展，在应用所学知识解决问题的具体过程中，学生将发现自己所简单接受的知识与能够运用发挥实效的知识之间存在着差距。这种差距感会进一步促进和刺激他们对已学的知识概念进行重构和反思，从而加强对知识的深度理解和领会，使呆滞的惰性知识转化为内化的活性知识，并进一步理解新知识，促进思维发展和能力提升。在某种程度上，问题成为选择知识、检验思维、发展能力的依据和途径[2]。

问题的设置很重要，其作用有三点：其一，在课堂开始情境设置时，根据不同需要有些情境是由课外内容展开教学的，问题的设置便成为了连接课堂教学内容和外面世界的桥梁，使思想能够很自然地过渡、集中到所需面对的教学内容上；其二，问题是教师把握学生思想方向的重要工具，通过问题的提出教师可以引导学生自己探索而代替了学生被动接受学习的现象；其三，问题中有一些是课堂的“关键性问题”，这些问题是整个课堂内容的中心或课堂中所需解决的核心内容。

例如：在学习有关人口的知识时，教师在课堂开始时提问学生游玩时的感受，随后请大家思索“人口众多给我们带来了什么问题？”通过此问题使学生们的思想自然过渡到所面对的教学内容上。随后教师通过多媒体向学生们展示水泄不通的公路、火车站进出站口、面临温饱问题的人民等图片，中国和加拿大总资源以及人均资源占有量的对比图表。将学生分组，共同探讨“中国人口带来了哪些问题”，在讨论后教师宣读“计划生育”的相关内容，请学生思考有哪些办法能够解决人口带来的问题，在此过程中培养学生关注现实问题的自觉性与责任感。通过数个问题的提出帮助学生逐步完成知识的探索，同时帮助教师把握和控制学生的思想方向。

（三）D（Discuss）：分组讨论，共同探究

学生搜集所需的信息后，进行分析和汇总，与小组的成员共同探讨决定问题的答案。在这个过程中，学生始终处于积极主动的地位，因而在学习过程中获得了更多的自由和空间，有利于学生潜能的开发和发散性、创造性思维的发展[2]。

课堂知识的学习以分组互动探讨的方式进行，教师提供必要的学习资料和适当的引导。分组讨论的教学方式能够培养学生的人际交流能力、团队精神；教师本着随机性、多样性和均衡性的原则，给学生们分组，使每个学生都能够受到其他学生的启发完成对知识的建构，在分组讨论过程中调动教学气氛。

据统计核电工程前期[4]投资决策阶段费用约占项目总投资的0.5%～3%，但对核电工程造价影响最明显，直接决定建设项目经济性和成败，同时也是前期控制核电建设成本管理的重点。项目前期阶段主要工作为设计咨询可研论证阶段对项目经济合理性进行分析，加强对项目前期工作的成本控制，有效利用资金，项目策划得好，经济性分析合理可靠，目标可控，就能为项目的实施和未来运行创造良好效益打下基础。

例如：在学习“乡村和城市”的相关内容时，教师将学生平均分到多个组中，学生分别讲述自己的家乡和自己对现在生活的城市的看法，每小组选出一名学生将该组每位学生所描述的内容记录下来，然后大家共同探讨，总结并比较乡村和城市的特点。每位学生所看到的只是一个城市或一个乡村的局部特征，每一位学生所得出的结论是受地域和个人思想的局限影响的。分组能够使每一位学生的视野变得开阔起来，在其他学生讲述时可以使该学生接触更多的乡村和城市现状，得到比较客观的结论。同时在互相探讨的过程中，学生们经过思维的碰撞，获得了更多知识，在完成个体职责和群体任务的同时建立了积极的互赖关系，锻炼了社交能力。

（四）S（Show）：展示结果

成果的交流与表述是学习活动的重要环节之一，学生在汇报的过程中，交流、分享学习的成果，进行思想的碰撞，使学生的认识和情感得到提升，学会选用适合自己研究问题的形式来学习，回顾小组的讨论、探究过程，引导学生通过对自己探究的总结，感悟科学研究的方法、思路等，使系统培养的目标得以真正实现[2]。

学生以组为单位展示本组讨论探究的成果，阐述对教师提出的问题的自我看法。教师在学生展示过程中把握学生对整堂课程内容的建构情况，对每组展示的内容进行记录。

例如：在学习“海陆的变迁”内容时，在分组讨论阶段学生们使用教师提供的剪刀、地图等工具将七大洲拼合起来，从中探索大陆漂移假说的事实根据，通过讨论找出其他可证明假说成立的观点，在展示阶段每组推选出一名代表上台向全班展示本组所找到的能够证明假说的观点，阐述本组是如何一步一步完成任务的。在学生汇报的过程中，不同的小组都会有自己独特的观点，有的小组是根据之前的知识推导出的结论，有的小组是通过实验的研究方法得到的结论。这样展示时就使学生能够看到他组的优势，丰富自己的知识和观点，同时能够强化自己已掌握的知识。汇报结束后教师要求学生上交拼合后的七大洲地图，给予学生肯定和表扬，引导学生探索更好的解决办法。课后要求学生以此一节的内容，以组为单位写一份讨论日记，切实反映思索问题的过程。

（五）R（Review）：复习强化，评价反思

教学评价对提高教学效果具有明显的促进作用，可以概括为五个方面：通过教学评价提供有关教学进程的反馈信息，使师生调节教学活动，确保教学的有效性；可以借助评价了解到教学各个方面的情况，以此判断它的成效、缺陷、矛盾或问题；调动教师教学工作的积极性，激发学生学习的内部动机，使教师和学生都把注意力集中在教学任务的某些重要部分；可以通过评价，确证、澄清和校正一些观念，并清楚地认识到要进一步努力的领域；在进行教学评价之前，将评价的依据或条目公布给被评价人（教师／学生），将对其下一步的教学活动起到导向作用[2]。

教师要对整堂课程的教学内容进行总结复习和重点内容的强化，并根据之前记录的展示内容对每组成员的展示进行评价，以引导学生建构知识能力的生成与完善。通过以上五个步骤使学生在课堂教学中自主学习能力得到增强，更好地完成了对课程知识的建构过程，学习效率和教学效果均得到了提高。

四、影响SQDSR方法发生调整的基本因素

SQDSR方法不是万能的，存在着局限性，它受到学生、设施条件以及地理课程本身的影响，因此，需要在实际的教学活动中做出调整以达到最佳的教学效果。影响SQDSR方法发生调整的有如下几个因素：

（一）学生因素

1.不同的学习能力

不同学校或同一班级的学生之间均存在着能力的差异。教师在教学时应选取班级中多数人的水平作为标准设计整堂教学，否则整个分组讨论活动只会热热闹闹开始，冷冷清清结束，或者学生在讨论探究过程中做与课堂内容无关的事情。设计时教师需要对SQDSR方法进行调整，尽可能让能力超群者和能力较差者都能融入到讨论探究中。遇到对能力要求比较高的课程时，教师应该对问题阶段和分组方式进行调整：增加引导性和过渡性问题，帮助学生一步步深入探究；将水平不同的学生分到一组，同时注意培养组内学生之间的互助关系，避免出现一组中的学生能力都很差或都很强的极端现象。同时，教师还应在复习时强调重点内容以增强记忆，对能力较差的学生进行鼓励。也可按照学生能力情况分组，对于能力较强的学生，设置具有一定挑战性的情境；对于能力较差的学生，设置低台阶、小步子、多层次的探索内容。

例如：地理课程标准中对地图一节的内容有“掌握地图的基本要素，能够在地图上获取正确的信息”的要求。对普通学生来说，可以指导他们通过查看所在城市或地区的地图，对比例尺、方向、图例做出正确识别。对能力较强的学生，可以沿着教师指定的地区实地考察，制作一幅地图，并用不同图例表示出各种用地的类型，在制作地图的操作过程中掌握技能。

2.不同的学习经验

学生学习过程是建立在经验基础上的一个主动建构过程，在这个过程中已有的经验起着重要的作用。若缺乏足够的知识经验做铺垫就想要将讨论探究进行下去就需要教师提供更多的引导和资料，更重要的是把情境设计得与学生生活经验更接近。

当教师遇到这种情况时就需要对问题的导入、学习材料的提供甚至整个情境作出调整，教师也可以使用传统的讲授法将一些基本知识介绍给学生，作为新经验储存，为下次自主学习的展开创造条件。

例如：关于工业的分布和发展的一章节中，对于高新技术产业以及高新技术产业对经济的影响这些方面的问题，许多学生缺乏相关的知识经验，同时知识相对比较抽象，因此教师可先对基本经济知识和技术知识进行讲授式的介绍，再组织学生探究分析身边的案例。

（二）学习条件因素

不同学校的硬件设备的配备不同，有的学校地理实验器材、教具少，有的学校学生的空闲时间少，上网、查资料的时间和机会很少。

根据此类情况，教师要努力创造更切合实际的情境，给予学生充分的准备时间，为学生创造条件，搜索资料，引导学生探究学习。同时，一些课程还会受实际条件的束缚，教师应当努力创造条件，通过自己制作简单的实验器材或利用网络资源进行设计，来引导学生探究。

例如：涉及到黄土高原的内容，学生不可能直接去探究实践，教师要通过其他方式引导学生进行自主探究，如使用资料分析法探究黄土高原黄土物质的形成，利用网络收集水土流失的图片和相关资料，开展如何保护脆弱的生态环境的辩论，指导学生用实验法分析同等降雨量时不同植被下的水土流失情况：使用不等厚度的海绵模拟植被。

（三）课程因素

虽然地理这门学科基础性较强，与生活的联系也很紧密，但仍然有些地理知识并不适合使用SQDSR方法。因此，教师需要在课前进行计划，选择探究性、操作性强的内容。

认知心理学的广义知识观将地理知识分为“陈述性知识、程序性知识、策略性知识”[3]。三者所对应的分别是地理知识中“是什么”、“怎么做”、“为什么”的问题。其中陈述性知识主要是指通过听讲或阅读就可以为学生掌握或记忆的地理知识，如地理名称、概念、事实等。这类地理知识不适合也不需要学生去探究或发现，如“我国的疆域和面积”、“世界三大人种”；程序性知识主要指有关操作、程度、步骤、方法等方面的知识，涉及学生解决地理问题的技能、方法策略的形成等；策略性知识主要指地理知识产生和发展过程的知识，主要涉及对地理概念、规律、原理的理解和应用。后两类知识仅靠教师的讲解很难为学生掌握，通过学习者亲身的参与、探究或实践才能更好的体验或内化。如“如何选择和使用地图”、“我国季风区气温和降水量的配合关系以及带来的影响”、“南北方人文差异”、“珠江三角洲对外开放的有利因素”等知识是内隐的、个人化的知识，通过学生的观察记录、获得亲身体验，才能被学生更好的掌握。

教师根据教学内容中三种知识的比重和重点知识的知识性质对SQDSR方法进行调整，使学生在建构知识的过程中能够获益更多。

五、结论

SQDSR这一新的自主学习方法的使用使课堂气氛变得不再枯燥无味，学生知识的学习过程变得轻松，完成知识建构的同时也加深了对知识的理解，掌握了一套自己独有的思考方式和学习方法，知识面得到扩展，锻炼了学生分析问题、解决问题的能力，培养了团队精神和求真务实的科学精神，有效改善了学生的学习效率，提高了课堂教学效果。

[1]George W.Gagnon,Jr.＆Michelle Collay.宋玲译.建构主义学习设计[M].北京:中国轻工业出版社,2008.

[2]顾小清.信息技术与课程整合教程[M].上海:华东师范大学出版社,2008.

[3]夏志芳.地理课程与教学论[M].浙江:浙江教育出版社,2003.

[4]黄荣怀,沙景荣,彭绍东.教育技术学导论[M]北京:高等教育出版社,2006.

[5]陈琦,刘儒德.教育心理学[M].北京:高等教育出版社,2005.

[6]何克抗,郑永柏,谢幼如.教学系统设计[M]北京:北京师范大学出版社,2002.

[7]王细荣,韩玲,张勤.文件信息检索与论文写作(2009年第二版) [M].上海:上海交通大学出版社,2009.

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