☆ 陈晓丽 张庆秀

（河北师范大学信息技术学院，河北石家庄 050016）

基于学习共同体的教师教育技术能力培训有效性研究

☆ 陈晓丽 张庆秀

（河北师范大学信息技术学院，河北石家庄 050016）

一、引言

伴随着基础教育改革不断向纵深发展，应用现代教育技术手段优化教育教学过程、提高教学效果已成为基础教育的必然趋势。为了提高中小学教师教育技术能力，2004年12月25日国家教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准》，2005年 4月教育部为贯彻落实这一标准，又专门启动了“全国中小学教师教育技术能力建设计划项目”。各级教育部门都在不断加强教师教育技术能力培训。经过一系列的培训，教师们确实在观念上有了更新，了解了教育技术的基本知识，认识到教育技术对基础教育改革的重要性，但在教学实践中仍然是“穿新鞋走老路”，难以恰到好处、高水平地将教育技术知识应用到课堂教学中。笔者在参与教师教育技术能力培训的实践过程中发现，构建学习共同体可以有效解决这些问题，为教师提供共同探索、研讨和参与合作实践的平台。

学习共同体的提出是以维果茨基心理发展理论、社会建构主义为理论基础的，所谓“学习共同体”（learning community），又称学习社区，主要是指一个由学习者与助学者（包括教师、专家、辅导者和家长等）共同构成的群体。就教师教育技术能力培训而言，培训专家、学校的领导、参加培训的教学人员、技术人员以及对该培训内容感兴趣的其他人员等都可以成为学习共同体的成员。置身学习共同体中，大家具有共同的目标，分享各种学习资源，进行相互对话、交流和沟通，分享彼此的情感、体验和观念，形成多维一体的学习型组织，从而激发教师学习的自觉性、积极性和主动性。

二、中小学教师教育技术能力培训中存在的问题

笔者在参与中小学教师教育技术能力培训的过程中经过调查和访谈，教师们普遍反映不知如何较好地将教育技术知识应用到教学实践中，究其原因，教师教育技术能力培训中存在一些突出的问题，具体表现在以下几方面：

1．培训内容繁多，重点不突出

在各级教育部门实施的教师教育技术培训中，培训内容繁多，重点不突出，以各种培训教材为培训资源，误解了《标准》的宗旨，有的主要培训教学课件的制作，有的重点介绍新课程的理念，还有的将教学技能作为培训目标，也有的软件、硬件、理论、技能全部涉猎，甚至还有的将教师教育技术的能力培训当成了教师计算机操作技能的培训。培训内容的繁多和随意性致使本来就对教育技术有些陌生的教师又多了几分疑惑。

2．培训形式单一，可操作性差

中小学教师教育技术能力培训中几乎都是以培训专家为中心，以集中课堂面授为主要形式，以学校的骨干教师为主要培训对象，再由骨干教师对学校的其他教师进行二次、三次培训。这样的培训形式确实有规模效应，有助于教育技术知识的传播，对教师们理解教育信息化起到了推进的作用，但是大规模、短时间的培训无法让教师们真正了解教育技术，提升教育技术能力和专业素养，他们虽然听到了大片幅的教学理论、学习理论、教学设计思想，观看了各种各样的教学软件操作技能，但却不知如何去做，从何处寻找突破口，真正达到要求的课例是一个什么标准，一串的疑问和顾虑在这种大型集中的培训模式中是很难一一解决的。

3．培训流于形式，缺乏反馈

由于中小学教师教育技术能力培训是自上而下的，这致使许多的培训只是流于形式，许多领导仅是将培训看作了应付上级检查的任务，而没有看清楚这是教师们转变教育观念、学生改良学习方式的重要机会；接受培训的教师也只是为了获取证书，将来之不易的培训机会和时间误认为成了学校的普通考核；还有部分培训者也只是将教师的教育技术能力培训当成一件差事和任务来完成，没有从根本上了解基础教育对教育技术最需求的是什么，没有解决根本上的问题。培训之后很少有人研修反思，继续学习研究的热情也随着培训的结束而消失。

4．理论与技术没有有机融合

教育技术能力的核心内容是教学设计，而教学设计是把教学理论、学习理论与教学实践紧密结合在一起的桥梁。现行的教师教育技术能力培训中，多数培训是重技术、轻理论，误把教育技术能力培训当成信息技术能力培训，培训各种教学课件的基本操作和使用，结果致使教师们将大部分的时间用在了技能的学习上，结果做出的课件只是为用技术而做，没有完整的教学设计思想，有背信息技术与课程整合的理念，这俨然不是新时代优秀教师的标准。

5．评价体系不完善，墨守成规

目前我国教师培训的评价，虽然在理论上高呼“多元性评价”、“过程性评价”，落到实处却还是单一的以知识掌握程度为标准的总结性评价，认证考试的评价中缺乏过程性与情境性，割裂了教师教育技术能力与实际教学情景的关系，教师作为评价的对象没有参与其中，考试结束后缺乏对教师专业化发展的指导和反馈，只是发挥了评价的诊断功能，没有实现激励和导向功能。另外，通过考试和教育技术能力的提升显然不是具有必然联系的，有的教师可能会因为通过考试而停止继续学习，这种为培训而培训的评价是难以促进教师终身学习、全面提升教师专业素质的。

三、基于学习共同体教师教育技术能力培训措施

结合对中小学教师教育技术能力培训的实践经验以及对影响教师教育技术能力培训有效性问题的分析，笔者认为要提高教师在教学实践中应用教育技术优化教学的能力，在培训中需要构建不同形式的学习共同体并采取有效的对策：

1．了解教师需求，设置培训专题

培训专家作为助学者拥有丰富的理论知识和敏锐的洞察力，是构建学习共同体中不可缺少的力量，一线教师是培训的实践者，为完成共同的培训任务，培训专家和一线的教师可以构成和谐的学习共同体。培训专家和一线教师构成的学习共同体中，专家起着引领的作用，但要以接受培训的教师为中心，以教师的需求为中心。在培训之前要对不同学校的教师进行访问或调查，将教师的实践需求和自我提升的渴望作为培训的依据，为保证培训的目的明确和群体中每一个成员都能得到个性发展。针对教师们不同的需求来认真地选择培训内容，以专题的形式进行培训。教师接受专家的理论指导，更新教育理念、教学方式，在实际教学中践行理论、创新理论；专家可以从教师的经验中学习学术以外的知识，把现实生活中的经验经过酝酿再上升到理论的高度，同样是受益匪浅的。

2．个别指导为主，集中面授为辅

集中式培训有规模效应，对一线的教师培训属于是职后培训，一线教师有着丰富的教学经验；对在校的师范生培训属于职前培训，职前职后的有机配合可以创建有效的学习社区。笔者在参与对中小学教师进行教育技术能力培训中，在培训“信息技术与课程整合”这一专题时，运用了职前职后共同培训的方式，首先由培训专家将信息技术与课程整合的新理念、关键和方法简要透晰之后，以学科为标准进行分组，每个小组中都由教育技术专业的师范生和学科教师组成，要求每一个小组都选择一节内容，在理论指导下设计一节课的教学方案，并要求借助于信息技术平台。教育技术专业的师范生有着新的理念和思想，一线教师有着娴熟的教学能力和经验，二者结合中，都可以得到充分的个别指导，促进个性化发展。

3．培训有始有终，促进持续发展

《中小学教师教育技术能力标准》要求教师具有利用教育技术进行终身学习以实现专业发展与个人发展的意识与态度。培训专家的任务不能随着培训形式的结束而结束，要做到有始有终，要实时地给予指导和检验，可以借助Blog、BBS、Email等网络平台进行协作交流，通过在线评价工具进行共同体成员的评价，激发成员思考，再次给予教师鼓励和指导；学校领导应将培训的效应迁移，组织教师进行说课、讲课、评课，观察教师的讲课方式是否因受培训有所改进，树立榜样的力量，营造教育技术知识继续学习的氛围；一个课题组的教师也可以进行专业切磋，共同研讨、共同解决、充分发挥教师群体的力量和智慧提高整体教育教学质量，促进教师个人和群体的可持续发展。

4．透析理论知识，践行“做中学”

《中小学教师教育技术能力标准》中要求教师掌握教育技术理论的基本内容并能利用技术进行交流沟通。培训中培训专家要将理论与技术有机结合起来，教学理论培训中注重技术平台的支持作用，技术操作中强调理论的指导作用。学校有着理论优势和技术特长的教师可以共同研究、优势互补，教学人员可以在技术人员的辅助下将教学思想通过技术手段表现出来，学习技能操作，技术人员可以在有着理论优势的教师的指导下体会理论的奥妙，协作中使二者的理论和技能水平同时提高。

5．修订评价指标，完善评价体系

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“建立促进教师不断提高的评价体系，新课程改革赋予教师更高的要求，更多的期待，更多的职责……”新课程倡导教师评价以促进教师专业发展为根本目的，要建立发展性的教师评价体系。教育技术能力考核认证只是终结性评价，应以表现性评价为契机，运用形成性评价，树立教师为评价主体的理念，发挥共同体的效用，开展教师互听、互评活动，把教师应用教育技术在课堂教学中的全部情况纳入评价的范围，包括课前的教学设计、教学设计的实施、课后练习的辅导、与学生的交流等等，使评价体系得以完善。

总之，学习共同体是一种很实用很有效的学习模式，教师教育技术能力对教师专业的发展和信息化教育的实施起着至关重要的作用，应从实际出发、统筹安排，发挥共同体的有效合力，让教师在研修、反思、共享和合作的实践中全面提高教育技术能力，实现教师个人和共同体的最大化发展。（本文系河北省人文社会科学研究项目系列成果，编号为SZ080340）

[1]何克抗．正确理解“中小学教师教育技术能力培训”的目的、意义及内涵．中国电化教育,2006,(11)．

[2]林万新．中小学教师教育技术培训效果影响因素及对策研究．电化教育研究,2009,(8)．

[3]刘月玲．应用学习共同体 促进中小学教师教育技术培训发展．中国现代教育装备,2008,(3)．

刘少颖]