黄素蓉,张 妍,2

(1.绵阳师范学院教育科学学院,四川绵阳 621000;2.西南大学心理学院,重庆 400715)

教学设计的内涵、特征及其发展趋势

黄素蓉1,张 妍1,2

(1.绵阳师范学院教育科学学院,四川绵阳 621000;2.西南大学心理学院,重庆 400715)

教学设计是教育技术研究领域中的一个重要组成部分。本文从教学设计的概念、研究对象、方法论、理论基础、类型、特征以及发展历程和趋势对教学设计进行了探讨。

教学设计;研究对象;方法论;理论基础;发展历程

一、教学设计的内涵

教学设计(InstructionalDesign,简称 ID)自20世纪60年代以来,已逐渐发展成为教育技术领域的一门独立学科[1]。自80年代传入我国,教学设计以它独特的程序化、精确化和合理化现代教学技术的魅力,在教育技术领域独领风骚,受到人们的关注和青睐,使传统经验型教学受到挑战。它是以人类对传播与学习的研究作为主要理论基础并包括其他相关的学科理论和研究成果为依据,运用系统方法分析教学过程的诸环节和诸要素,确定目标并解决教学问题,实现教学最优化的现代教学技术。

对于教学设计其概念的界定不一,有“计划”说[2]、“方法”说[3]、“技术”说[4]、“方案”说[5]。广义的教学设计指的是包括课程总体设计规划以及具体各门课程设计在内的系统设计(Instructional Systems Design),此时我们可以称之为教学系统设计。狭义的教学设计指的是某一门课程或某一段课程或某一项培训的设计。无论是广义还是狭义的教学设计,都包含目标、内容、结构、课时、场所、人员、检则等组成部分[6-7]。

不同的教学设计研究工作者有不同的看法,不同的实践工作者也有自己的理解。因此,教学设计还有另外一些称呼,比如“教学系统设计”“教学开发”“教学技术与设计”“教学传播与技术”“学习系统设计”等等。实际上差别并不是太大。所谓“教学”(instruction)必然涉及到教(teaching)和学(learning)的统一[8]。加涅等人在新版的《教学设计原理》[9]中曾经非常精辟地表达了这样的观点:任何一个“教学系统”也能称为“学习环境”,因为两者都是指促进和支持学习互动过程中的一组相关要素。

二、教学设计的研究对象

王策三曾指出:“对于一门学科来说,生死攸关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务。”[10]可见,明确教学设计的研究对象,对教学设计的学科建设具有十分重要的意义。在教学设计不断向科学化迈进的过程中,教学设计的研究对象应该是教学设计研究者关注、探讨的关键问题。

由于教学设计在我国发展历史较短,对教学设计的研究对象的探讨还是一项空白,就是在有限的几本教学设计著作中,也未明确提出什么是教学设计的研究对象。但应当承认,人们已经开始尝试这方面的研究,如乌美娜在《教学设计》一书中就这样写道:“教学设计是20世纪60年代末以来形成和发展起来的,以解决教学问题为宗旨的一门新兴的教学科学。”[6]这里提到的“以解决教学问题为宗旨”,就是该书确立的教学设计的研究对象。另外,孙可平在《现代教学设计纲要》一书中也提到:“教学设计是一门研究学习的学科,也是研究一系列确定技能的学科。”[11]这里所说的“研究学习”、“研究一系列确定技能”也应该是该书确立的教学设计的研究对象。对教学设计研究对象的不同看法,反映出人们对教学设计的不同认识,特别是对学科性质的不同认识。例如,把“解决教学问题”作为研究对象的,倾向于将教学设计定位于应用教育技术学科;把“研究学习”和“研究一系列确定技能”作为研究对象的,倾向于将教学设计定位于研究理论与应用的教育技术学科。

根据对教学设计学科概念和性质的基本认识,教学设计的研究对象应该包括以下几个方面:教与学的关系、教与学的目标、教与学的操作程序。许多教学设计专家都强调,教学设计的奥秘就在于教学目标、教学策略和教学评价三个要素之间的一致性,这也被称为“课程协同一致原理”。当然,在教学设计的实践中,仅有这三个要素还是不够的,需要根据教学的情况对模式的要素加以扩展。于是,就出现了教学和培训领域的各种各样的设计模式,如迪克和凯里模式、肯普模式、史密斯和拉甘模式、马杰模式[12]。

三、教学设计的方法论

目前主流教学设计模式的方法论基础是经典的系统工程方法论。所谓教学的经典系统工程方法论,从哲学上说,就是辩证法,要求辩证地分析和解决组织管理教学过程所涉及的各种矛盾;从科学上说,就是系统科学的方法论,要求按照系统思想、观点和方法分析和处理组织管理活动所涉及的各种问题。其本质特征是系统化和科学化。

经典的系统工程是一种“事理”工程技术,即关于人们办事的软技术,“是组织管理各种社会活动的方法、步骤、程序的总和”[13]。其典型方法是A.D.Hall的三维模型。所谓系统化,是将教学活动看作一个系统。“科学化”使得教学设计只求“事理”,而失落了“人理”、“人情”,这与当代教育教学尊重学生的主观能动性、弘扬主体性和主体间性的价值观和方法论取向是不协调的。

探索教学设计新模式不应仅局限于教育教学理论的革新,而应同时进行方法论基础的变革。一个科学合理的教学设计模式是其方法论基础、所面向的教育教学理论与当前的教育教学价值取向三个方面的高度和谐一致[14]。因此,我们要追求教学设计的更高层次的科学合理性,寻求与当代教育教学价值观和方法论取向和谐一致的教学设计新模式。

四、教学设计的理论基础

当教学设计最初于20世纪60年代提出时,教育学界流行的理论是行为主义。自70年代认知心理学派诞生,80年代末期结构主义形成以来,教育技术界对于理论的兴趣空前浓厚。但是大部分教学设计却依然因袭了原先教学设计的总体模式和框架[7]。

按照当代国际著名的教学设计理论家赖格卢特的看法,教学设计与教学理论基本上是同义语,可以统一纳入“教学科学”这一概念之下。赖格卢特说道:教学设计是一种处方性的理论,用来指引达成最优的教学效果。教学科学作为一门应用科学尚十分年轻,各种理论观点都带有某些合理性,但每一种理论只能部分地把握教学的本质。唯此,我们才能构筑有关教学的“一般理论”(common theory or common knowledge base)[15]。

我国教学设计研究者也对教学设计的理论基础进行了大量的研究,提出了许多观点,概括起来有如下一些论点[16-18]:

(1)“单基础”论。认为“教学设计的理论基础是认知学习理论”,并强调“主要是指加涅(Robert·M·Gagne)的认识学习理论”。

(2)“双基础”论。主张“教学设计是以传播理论和学习理论为基础”。

(3)“三基础”论。认为“教学设计是以学习理论、教学理论和传播学为理论基础”。

(4)“四基础”论。认为“教学设计理论基础包括四个组成部分,即系统论、学习理论、教学理论和传播理论”。并强调“学习理论应当是四种理论中最重要的理论基础”。

(5)“五基础”论。提出教学设计要以学习心理理论、现代教学理论、设计科学理论、系统理论和教育传播学为理论基础”。

(6)“六基础”论。主张“学习理论、传播理论、视听理论、系统科学理论、认识论和教育哲学共同构成了教学设计的理论基础”。

目前国内比较流行的几种教学设计理论[19],主要有泛能教学设计(UniversalDesignforLearning)、贯一教学设计(Groundeddesignfordesign)、基于活动的教学设计、建构主义教学设计(ConstructivistLearningEnvironments)和混合学习(blendinglearning)[20-21]。

五、教学设计类型的划分以及特征

教学设计的类型,根据其划分的标准不同就会有不同的分类方法。近年来有影响的类型划分,其焦点主要集中在大类的划分上,或者以所依赖的理论基础来划分,或者以组织形式来划分。

总的来讲,教学设计的理论基础主要包括:系统理论、教育教学理论、传播理论和学习理论,而在这四种理论基础中,唯有学习理论的发展非常迅速,并且对教学设计产生重大影响,所以,教学设计大类的划分所依据的标准——理论基础,主要是指学习理论,那么以“教”为中心的教学设计主要是在行为主义学习理论和认知主义学习理论的指导下进行的;而以“学”为中心的教学设计则主要是基于建构主义学习理论和人本主义学习理论为指导的。

近年来我国教育技术界的一种流行观点,也是把教学设计模式划分为以“教”为主和以“学”为主两类。国内学者通常把由加涅、肯普、迪克、史密斯和雷根等学者提出的教学设计模式称为以“教”为主的教学设计模式也称为传统教学设计模式。把依据建构主义学习理论提出的教学设计模式称为以“学”为主的教学设计模式[22]。

何克抗教授在他的《教学设计理论与方法研究评论》一文中,明确提出以“学”为中心的教学设计和以“教”为中心的教学设计,这种大类划分是基于不同的理论基础,它能更准确地反映教学设计分类的实质[23]。

不同类型的教学设计,其特征是不同的,归纳起来,教学设计的基本特征有[18]:

其一,以“教”为中心的教学设计的主要特征有以下5个方面:(1)以“教”为中心;(2)教学目标——容易实现;(3)教学策略——设计的难点;(4)教学内容——系统化;(5)教学效率——较高。

其二,以“学”为中心的教学设计的主要特征有以下6个方面:(1)以“学”为中心;(2)开放性;(3)交互性;(4)创新性;(5)评价的时代性;(6)学习目标——较难把握。

六、教学设计的发展历程及趋势

考察教学设计发展的百年历程,可以看到,教学设计的发展与认识论倾向、学习理论、教学理论、媒体技术发展乃至社会历史发展等因素密切相关。它们之间存在一种相互交融的关系,决定教学设计的发展阶段。但在诸多国内文献中,对教学设计发展历程的研究往往失之简单,难以展现其全貌。通常认为,教学设计起源于20世纪40年代的第二次世界大战,而作为一门正式的学科是在20世纪60年代末70年代初随着系统方法的应用而诞生的[24-25]。教学设计的发展存在不同的时期或阶段,可以将其划分为自在孕育期、诞生兴起期、正式发展期、转型发展期等4个发展阶段。每个阶段都因媒体技术、学习理论、社会历史背景等方面的不同而形成其特点[26]。

考察10余年来的教学设计研究,可以深切感受到教学设计处在各种变革力量的激荡中。种种变革力量交融激荡的态势,昭示着教学设计研究与实践发展的流变[27]。综合国外教学设计发展现状,有学者认为教学设计的发展走势表现出如下8个特点:处在变革力量的激荡中;基本假设倾向于建构主义;重心转向学习环境设计;重视以学习者为焦点的研究范型;吸纳多学科研究领域养分;关注信息技术的教学应用;多元哲学倾向的模式构建;与变革的社会协同演进[28]。

教学设计研究与实践发展所表现出来的各种倾向,构成了影响未来教学设计发展走势力量。这些力量相互交织、相互影响,汇成了当代教学设计研究变革的洪流,正在创造着教学设计发展的崭新图景。当前,在教育理论研究领域流派纷呈,理论的多元性势必影响到教学设计实践的多元性[29-30]。无论是结构主义、建构主义,还是后结构主义,这些理论都对教学设计实践产生着影响;因此,教学设计取向的发展必然走向整合,必然走向一种新的“确定性”[31],主要体现在教学的目的性与实际的教学活动中。

教学设计者要关注新思想、新理念、新方法对教学设计的影响。在教学设计的理论与实践研究中,坚持借鉴与创新、继承与发展相结合的原则,把我国的教学设计研究与应用工作推向一个新的高度。

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(责任编辑魏艳君)

G632

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1007-7111(2010)12-0084-03

2010-10-27

绵阳师范学院高等教育教学改革项目(Mnu-JY0922);绵阳师范学院创新项目(Mnu-cx0904)

黄素蓉(1968—),女,讲师,研究方向:学校教育;

张妍(1981—),女,西南大学心理学院博士研究生,绵阳师范学院讲师,研究方向:学校心理学。