余同生

误区——只见景美、情美，不见言美

一位教师教四年级《乡下人家》一课。在初读课文、学习生字之后，教师提出这样一个问题：“乡下人家美不美?”学生齐声回答：“美!”教师顺势板书一个“美”字，然后问：“那么我们先学课文第一段，看看乡下人家美在什么地方。”学生匆忙读一遍之后，便议论开了：有的说瓜架很美，有的说瓜藤很美，有的说结出的瓜颜色很美。这样学完一段，再学第二段，直至学完全文。

这样以感悟美景为主线设计写景文的教学，行吗?如果行，那么我想，是否放一个美景的录像片，使学生对美景的感受岂不更直观、更具体，学起来更有兴趣。然而，我们不能那样教写景文。

后来听另一位老师教《乡下人家》一课，过程与前课基本相同，但增加了悟情的内容。教是引导学生在感悟美景的基础上，注重通过反复朗读来体会作者热爱家乡的感情。课堂上美景有了，美情也有了。这样以感悟美景、美情为主线设计写景文的教学，行吗?如果行，那么我想，仍然可以放一个美景的录像片，加上一些煽情的话外音，悟景、悟情的效果岂不更好。然而，我们还是不能这样教语文。

语文课，它的本质属性和独当之任，是学习如何用语言文字来表达特定的内容和情感。离开了语言文字的学习，语文课就不成其为语文课。因此，阅读教学始终应该把理解和运用语言文字放在首要位置，学习写景文也不例外。

寫景文的景与情，均属课文内容这个范畴。而学习写景文，不能仅仅在内容上下功夫。教材中的写景文，都是文质兼美的散文。从教学价值来说，值得学生领悟的有三种美：一是景物美，二是情感美，三是语言美。这三美是一个统一的整体，作者用优美的语言来表达优美的景物和优美的情感。对于小学生来说，学会理解语言、运用语言是第一要务，也是学习中的难点，应该作为教学中的主要目标，作为设计教学主线的基本依据；同时，离开语言表达，景物美和情感美就可能被架空。

只重景美情美，轻视言美，是教写景文的一大误区。

导向——围绕言美设计教学主线

关于阅读教学，张志公先生曾说过一句十分形象的话：“要带领学生在课文里走一个来回。”这话简明而精辟!所谓“来”，是指通过学习语言文字来理解课文的内容；所谓“回”，是指学生理解课文内容之后，教师要引导学生领悟这些内容是怎样表达的。这个“来”与“回”的过程，对于教学任何一篇课文都是适用的。比较而言，教写景的课文，应更多地关注“回”。因为，凡写景的课文，在内容理解上，一般难度不大；写景文的难，是难在表达上。如《乡下人家》一文，写的是屋前种瓜种花，平时养鸡养鸭，傍晚吃饭听蝉叫，即便是城里学生，也会一读即懂；生字也不多，难词难句基本没有。这样的课文，花十来分钟读一两遍，“来”的问题就解决了。后面的教学，就应在带领学生在“回”上下功夫。

带领学生“回”的过程，是领悟作者怎样用优美的语言来表达美景、美情的过程，侧重点是学习语言。但又与内容密切相关，并非单纯的语言文字训练。

教有的写景文，可侧重于领悟用词遣句的美。如《桂林山水》一课，语言美的特点非常鲜明。教学这篇课文时，在学生初读课文、整体感悟的基础上，就可以围绕学习语言来设计教学主线。第一课时侧重学习写漓江水的一段，教师可提出这样一个主问题：作者写漓江水，你觉得哪些句子写得特别美?(圈画)你发现了什么写作秘密?学生会很顺利地找出如下句子：“漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠。”这些句子很美，在写作上有什么秘密呢?这是一个难点。学生也许能说出用了排比、比喻手法之类，但对语言的美难以形成真切感受。要想让学生领悟得比较真切，办法之一是多读，读中体悟；办法之二是比较。教师不妨把这段话改成如下一段话：“漓江的水很静，好像不流动一样；它非常清澈，可以看见江底的沙石；它还是绿绿的，像树叶那么绿。”一比较，学生很容易发现：这样写，意思并无多大变化，但是语言不是很美，情感不是很深，读起来远没有课文的句子那么有情有趣了。然后还可以“下雨”“彩虹”“乌云”“樱花开了”等为内容，让学生试着仿写几句话。第二课时侧重学习写山的有关段落，主线设计与第一课时大同小异。这样教学。学生在理解与运用语言上就会大有长进。而且，学习有了新意，有了适当的难度，兴趣也会随之高涨。

教有的写景文，可侧重于领悟表达方法的美。如《乡下人家》一课，在表达方法上的突出特点是抓住了乡下人家独特的美。课文末尾有这样一句话：“乡下人家，不论什么时候，不论什么季节，都有一种独特、迷人的美。”这“独特”二字就是设计教学主线的突破口。教师要善于引导学生体会作者观察和写作的视角：从城乡比较的角度来发现乡村独特的美，如果仅仅从乡村的角度出发来阅读，那么种瓜种花、喂鸡养鸭的景象，几乎每家每户都如此，似乎并不“独特”，也似乎缺少美感；然而从城乡比较的角度去阅读，则美不胜收。因此，教师可考虑这样设计主问题：读了课文，你发现乡下人家与城市人家比，它美在什么地方?这样一引导，学生细读课文后必能发现：乡下人家，门前种瓜种花，城里人家门前狮子一对，大旗一杆；乡下人家屋前养鸡，小河养鸭，城里人家只有高楼大厦；乡下人家，可以在晚霞、微风、蝉鸣声中用晚餐，城里人家只能在小小的房子里用晚餐。通过比较，学生就能深深感悟乡下人家独特的美，也能深深感悟作者独特的观察角度和独特的表达方法。这无论对于学生的阅读和写作。都会大有裨益。

又如人教版六年级下册第一组中的《山中访友》《草虫的村落》两篇课文，写的都是学生比较熟悉的景物，学生也可能有类似的经历，在内容理解上并无难度；学生的难，难在领悟表达方法上。因此，可围绕领悟表达方法设计教学主线。《山中访友》一课，“友”是教学的突破口。围绕一个“友”字可以精心构思一条教学主线：课文中的“友”指的是什么?(古桥、树林、山泉、溪流、瀑布、悬崖……)围绕这些“友”作者展开了怎样的想象和联想呢?假如不这样写，只是采用纪实的手法写古桥、树林等景物，效果又会如何?教《草虫的村落》一课，可从课文开头的“奇异”一词找突破口形成教学主线：“我”的心灵追随一只小甲虫有着怎样“奇异”的经历?你发现作者的想象“奇”在哪里?“异”在哪里?假如不用想象的手法写，而用写实的手法写草虫村落，效果有什么不一样?这样设计教学主线，重在引导学生发现写作的秘密，从而学会阅读与写作，同时能把言美、景美、情美有机统一起来。

教写景文，也可以围绕背诵积累设计教学主线。写景文，多为文质兼美之文，多读多背，利于形成语感，增加积累。有的教师喜欢把背诵全部安排在课外，这是不妥当的。这不仅增加了学生负担，也影响学习效果。课内背诵，可以形成竞争气氛，并有教师指导，其效果与课外背诵大不一样。而且，背诵是课堂教学应达成的目标，岂可完全安排在课外?教师在课堂教学中要舍得花时间让学生多读多背，并给予恰当的指导。

练笔——忠实表达训练

教写景与教写人的课文一样，要重视表达训练。我们国家的小学语文教材，是以阅读为核心来编写的。这样编写教材，有重人文、重教化的优势，但也有忽视表达的不足。习作是衡量学生语文水平的一个基本依据，又是学生学习语文的难点。而以阅读为核心的语文教材。未能凸显习作这个重点与难点。补救的办法之一就是读写结合，读中学写。从国际视野的角度来看，语文教材究竟是以阅读为核心为好，还是以表达为核心为好，目前尚无定论。国外许多国家，如美国、澳大利亚等，都没有正儿八经的阅读课(有的只是学生的自由阅读)，他们的语文教材是以表达为中心来编写的。日本、香港等地的语文教材，也十分重视表达的训练。如香港的小学中文教材，读与写都有对应点，许多课文后面设计了若干写的训练项目，力求读写结合。从国际视野的角度来研究语文教学，我们必须十分重视把阅读与表达融为一体，而不要等到每周两节作文课时才想起表达训练。

如果花两个课时教一篇写景文，在教学策略上可以考虑安排一课时学读，一课时学写。学写，可以成为教学写景文设计教学主线的基本思路之一。学写的具体思路一般可以这样设计：发现课文写作上的一个秘密——设计情境仿写片断——反馈评价。这样设计教学主线，教学简明且有效性较高。

(责编李景和)