● 张幼冬

对外汉语教学中的新探索
——浅谈“分层、异步、共进”教学模式的运用

● 张幼冬

对外汉语教学对象是差异性很大的教学群体，教师在制定教学计划及实施教学任务的各个环节都应当具备“分层”意识，并采取针对性的教学方法，区别对待认知风格、技能发展存在差异的学生，最终达到班级共同进步的教学目标。本文以分层的必要性为起点，探索了课堂活动“异步”的方式及“共进”的教学目标，以期对对外汉语教学模式的创新做一些尝试。

对外汉语教学；教学模式；分层；异步；共进

在对外汉语教学中实行“分层、异步、共进”教学，就是采取分层次实施教学计划、区别对待教学对象安排教学任务、达到共同进步的教学模式。分层，就是分层次教学，教师根据学生现有的知识、能力和潜力把学生分成几个层次，确立不同的教学内容，制定与之适应的教学目标，进行阶段性考核和发展性评价；异步，就是允许学生以不同的速度掌握学习的内容，课堂教学的步骤上也区分不同的教学对象；共进就是每个学生都能得到最大程度的进步，各自达到不同的学习目标，而不是达到整齐划一的教学目标。

一、“分层”是对外汉语教学的起点和前提，是“异步”和“共进”的基础

（一）来华留学生是差异性很大的教学对象，分层教学是客观需要

进入二十一世纪，随着中国国力的增强和经济的发展，对外汉语教学发生了很大变化，学汉语的人数大增，越来越多的留学生以个体身份来到中国学习汉语。除了年龄、身份、民族不同之外，学生们的认知方式、技能发展都相差很大。虽然通过笔试、口试的成绩可以把学生分成若干班级上课，班内的差异仍然很突出，分班有很强的相对性。开学后的一两周内，学生频繁地换班成为一道独特的风景，以至于很多人对入学分班考试的有效性产生怀疑：小班教学，到底该多小？

事实上，根据笔试、口试的结果进行综合评价实施分班，基本上反映了学生的整体水平，但确实难以反映学生在听、说、读、写技能上的不平衡性、认知风格的差异、学习的动机和学能的不同。技能发展的不平衡跟很多因素相关，如有的学生虽然学了两到三年的汉语，甚至是中文专业的学生，但是由于在本国学习，接触目的语环境太少，口语水平偏低；有的学生在中国只学习了一年，但在交际中锻炼机会很多，语言的流利性好，在口试中的得分会比较高，掩盖了准确性上的问题。认知风格、学习动机的不同也会影响学生的语言表现。日本学生的自我要求和期待比较高，对自己的学习现状不太满意，有些人主动要求从高班降到低班，以减轻学习的压力，增强信心；欧美学生大多表现积极，口语运用能力强，愿意选择水平较高的班级，但读写能力上的欠缺就成为继续进步的最大障碍。因此，即使是小班教学，班级内部差异也很大。

（二）对外汉语教学中“分层”教学的含义

分层教学的理念，最早可以追溯到孔子“因材施教”的思想。上世纪20年代，各种分班分层教学形式开始在欧美国家普遍采用，实验模式也从小学逐渐扩展到中学。在我国分层教学的方法也成为解决师资缺乏、精英教育和大众教育之矛盾的一项得力措施，“基础班、提高班、走班选修”在我国中小学界、职业教育界取得了很多成功的经验。

与中小学、职业学校的分层教学相比，针对留学生的第二语言教学采取分层教学模式有自己独特的要求和做法，主要有四个特点：(1)对外汉语教学的分层不仅要根据综合汉语水平，还要根据语言技能的不均衡及认知风格、学习动力、学能等不同进行划分，更细致和复杂。（2)分层是隐性的，而不是显性的，体现在教学过程的各个环节上。对外汉语班级本来就是小班教学，分成更小的班既不现实也没必要，一对一的教学也不是最理想的形式，无法利用集体互动对教学的推动力。（3）分层全方位的，不是单一、孤立的，体现在备课、制定教学目标、进行教学评价各方面。(4)分层是动态的，不是静止不变的。在一个学年甚至一个学期中，学生的进步有快有慢，教师要随时做出调整，适量增减学习内容。

总之，教师分层备课，课堂上对不同的学生提不同的问题，得以彰显学生的优势，防止拔苗助长，这是长期以来教学的优良传统，对外汉语教学应该进一步拓展“分层”的思想，为学生确定不同的发展目标和评价标准。

二、“异步”是“分层”的实施过程，体现在课堂教学的环节中

（一）“异步”的含义和原则

一般的课堂教学都是面向全体学生，是一刀切的、粗放式教学方式。其实每个学生接受知识的速度和深度都不相同，学习规律也有个体性。面对留学生的巨大差异性，对外汉语教师的心理常常处于矛盾之中：教学内容难，有的学生跟不上，太容易，无法满足水平高的学生的需求，会挫伤他们的学习兴趣，而无奈之下采取的折中办法往往顾此失彼。

我们主张采取异步的方式就是遵从自然规律，承认学生的个体差异，顺应他们习得语言的自然顺序，发挥好学生的示范作用，容忍和帮助适应较慢的学生度过不愿开口的时期。采用“异步”的原则有两点：一是尊重学生的个性，面向全体学生，充分发挥学生的主体作用，二是打造合作学习的高效课堂，立足发展学生各方面能力。

（二）在课堂问答中体现“异步”的观念，丰富提问的层次性和多样性

提问和答疑是教师课堂教学中重要的教学行为，对外汉语教学特别是基础阶段的教学，问答的次数及问答的质量是决定教学效果的关键因素。好的问题和好的提问方式可以促进学生的思考和表达，同时可以帮助教师及时得到反馈，调整教学计划和安排。

由于对外汉语课堂学生的差异很大，课堂提问要特别注意问题的层次和对象。即使面向全班同学提问相同的问题，教师的期待应当有所不同，要允许学生按照自己的理解和反应的速度做不同的回答。关于提问，在对外汉语课堂上常见到这样一些误区：(1)如为了保持公平，教师按顺序提问每一个学生，当某同学不能回答时，全班学生跟着一直等待，白白浪费很多时间，被提问的学生非常窘迫，自尊心受挫。(2)有些被提问者声音太小，发音不准，多数同学因听不清失去了兴趣，注意力开始分散，而教师却毫无察觉。(3)教师给予的可理解输入不够、示范不充分，没有提供多样的语言运用环境，却期待学生快速、正确输出，违背了第二语言习得的自然规律。这些都是比较机械地理解“提问公平性”而出现的错误。正确的做法应当是扬长避短，承认学生在某一方面的不同。比如在口语表达上，我们要多发挥好学生的示范作用，给大家更多的正确输入，给反应快的学生一定量的机会，爱护他们的积极性，而对反应较慢的学生，要给他们提供一定的思考时间，保证语言输出的质量，重视他们的进步。

（三）课堂操练采用合作学习方式，让学生优势互补，发挥各自的特长

利用小组合作学习和成员之间的互帮互学形式，可以充分发挥师生之间、生生之间的互动、激励，为每个学生创造整体发展的机会。特别是学生间人际互动，利用了学生层次的差异性与合作意识，有利于形成每个成员协调发展的集体力量。分配小组成员、安排小组任务时要注意以下几点：(1)组内成员的搭配，要采取强弱、强中、中弱不同的结合方式。合作任务的完成，允许快慢、难易上存在差别。(2)教师的指导作用要视学生的具体情况而定，对完成较好的小组，老师要指点、启发、检测、反馈，当学生完成得又快又好时，老师可以提出更加有挑战性的问题，启发学生进一步思考，深化任务要求。对困难的小组，教师可以提供更加具体的帮助，肯定学生的努力。(3)任务结果的检查可以采取逐个轮流汇报方式，也可以选择完成好的小组当堂汇报，还可以采取巡回检查的方式。如首先检查完成比较快的学生，然后对他们提出更高的要求，让他们对问题进行深度思考；同时留给速度慢的小组更充裕的时间，让他们尽量把任务完成得更好。

三、“共进”是班级学习活动最终的目标，符合人本主义的教育思想

（一）“共进”的含义

美国著名教育评估研究专家斯塔佛尔比姆认为：评估的一般目的不外乎证明或改进，而最重要的目的不是证明而是改进。这一观点得到了教育界的普遍接受。除非有特定的评估任务，比如需要评出等级或需要奖惩等才需要“证明”，一般来说，对外汉语教学的评估大多以“改进”为目的，因此我们的评估就应该重视形成性的评估结果而不是终结性的评估结果。也就是说，应该充分发挥评估的反馈、调节和激励的作用，提高评估的有效性。我们这里所说的“共进”包含下面几个内容，学生的进步最大化，即在原有基础上的、在原有条件上的最大进步；各个技能得到平横，弱项得到强化；全班同学整体水平进步，建立良好的班级关系，重视人格的完善和情感的培养。

（二）“共进”符合建构主义学习论的发展原则

建构主义是学习理论由行为主义到认知主义的进一步发展。建构主义主张，个人以自己的经验为基础来建构现实、解释现实，人脑也并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地选择。同样，对知识的学习，也伴随着批判和创造的过程，是通过同化、调试等历程逐渐发展起来的。

我们把学习的目标描述为“共同进步”模式，是因为任何学校学习、课堂学习都是阶段性学习，有发展、变化的特点，也就是建构主义心理学所说的，知识和能力的内化是一个连续的过程，学过的知识是否完全掌握在短时间内还不能表现出来，进步是衡量学生学业状况的唯一目标。

（三）“共进”符合人本主义教育思想

传统的课堂教学是以教师为权威的单向知识传授性教学，过分强调有序、顺畅地达到预设的目标，课堂失去了活力，不利于学生的成长。而人本主义教育思想的核心就是坚持以人为本，承认学习者之间存在个体差异，把教学的重点从传统的教学内容和目标转移到学习过程上来，挖掘学习者的学习潜能，关注学生的进步，培养其自主学习的意识和能力。我们提倡的共进就是尊重学生的个体差异，培养学生建立各自不同的学习策略和学习风格，重视建立和谐的师生关系和课堂环境，把情感因素始终放在最重要的地位上，顺应了当代人本主义教育思想。

（四）共进是检验学习效果的标准

以检验学生进步为目的的作业、测试及评价有一个共同特点，即立足于巩固教学成果、查找教学中存在的问题、改进教学。具体来说包括：（1)灵活性的作业。如阅读作业可以选择难度不等的、长度不等的文章，让大家按照自己的能力选作。布置多层次的阅读教材，让学生课后按照自己的能力完成。（2)开放性的测试形式。如：写作考试适宜采用开放性题目、自命题或话题写作，给学生一定的自主性，让学生写熟悉的生活，以更好地满足他们的创造需求，即让学生有机会选择自己适合的方式去展示学习的成果。(3)多样性的评价方式。除了以客观的分数评价学生的成绩外，教师还要结合每个学生的进步来考量其阶段性的成果。教师应该始终围绕“进步”大做文章，通过评语、面谈等反馈方式肯定学生的变化和发展，让学生看到成功的希望，明确努力的目标，获得前进的动力，一步一步地发展自己，一点一滴地完善自己。

[1]杨惠元．课堂教学理论与实践[M]．北京：北京语言大学出版社，2007.

[2]左焕琪．英语课堂教学的新发展[M]．上海：华东师范大学出版社，2007.

[3]孙菊如．课堂教学艺术[M]．北京：北京大学出版社，2006.

张幼冬/山东师范大学国际交流学院副教授，主要研究领域：对外汉语教学

(责任编辑：刘延梅）