●王 坚

合作学习由课内向课外的迁移延伸
——合作学习内涵的本源性回归

●王 坚

作为基础教育课程改革的基本理念之一，合作学习并未有效地成为课程教学进步的动力，反而经过各科执教者千篇一律的低效运作后固化为课程教学可持续发展的阻力。合作学习在课内的程式化、表演性操作实际上是人们对合作学习内涵的误读。合作学习在课外才能真正焕发其活力与光彩。合作学习“在课内”向“在课外”的迁移延伸是合作学习内涵的本源性回归与重塑。

合作学习；在课内；在课外；迁移；延伸

作为当前基础教育课程改革的主流，大多数人对合作学习的认识是学生为完成共同任务而进行的互助学习，它有利于培养竞争与合作意识，发挥学生潜能和张扬个性。但实际情况是，合作学习在形式化躯壳里正日益丧失其内核，愈来愈成为教师在课堂教学尤其是执教公开课时的一种远离其本质的惯性化包装方式，从而使原本为学生生命成长奠基的课堂在其内在蕴涵不断弱化的过程中，演变为在教师、学生、听课者共同营造的表演式氛围中的功利化舞台。合作学习要向课外迁移延伸，真正焕发其活力与光彩。

一、“合作学习在课内”是对合作学习内涵的习惯性误读

案例一：(在初二语文 《我的母亲》课堂教学中……)教师将学生分成8个小组，布置各组合作探究两个问题：1、举例分析本文主要表达作者怎样的思想感情?2、结合课文内容举例说明本文中母亲形象鲜明而生动感人的原因。各组代表发言后，教师予以点评和补充。其后，各组学生又就文本中不理解的内容进行讨论、提问，并由各组学生互相解答，教师予以简评。

案例二：(在初二英语 《Unit4 Wild Animals Reading》课堂教学中……)教师布置合作学习任务：When a giant panda meets up with a hunter,whatwill happen？Make a short play with your classmates．Let’s try together．各组学生分别准备关于保护熊猫的情境英语对话。教师先后选择了3组学生上台进行演示。

案例三：(在初三化学 《使用燃料对环境的影响》课堂教学中……)教师组织学生利用实验桌上的材料(植物叶子、镁带、铁丝、大理石、水、二氧化硫加水等)分组进行“模拟酸雨实验”，合作探究酸雨对环境的影响问题；然后通过视频展示“本市及周边城市酸雨发生频率比较图”及相关图片，让学生分组讨论防止酸雨、保护环境的措施。教师在学生回答的基础上进行补充说明。

案例四：(在初一美术《清明上河图》赏析课教学中……)教师将学生分为7个小组，交给每组一个不同的研究主题，各组学生围绕主题分别开展合作研究：就画中交通工具、建筑物、桥上桥下的细节进行观察后予以表述并上黑板勾画演示，用长卷画有何好处，用哪些词汇形容北宋京城，用一句话评价画家张择端，这幅画有何特别之处等；教师在各组学生回答后予以归纳补充。其后，学生继续分组进行“古画补残”活动：教师让学生对各自小组手中画卷中被事先故意遮掩的部分细节，通过发挥想象力并根据自身的理解进行补画；各组学生将补完后的画贴到黑板上并说明创意，教师对此予以简评。

案例五：(在初三政治《拥抱美好未来》课堂教学中……)教师将学生分为6个小组，各组就终身学习的重要性进行讨论，并就如何呼吁社会上各行各业的人群投入终身学习行列而合作撰写倡议书。教师选择了两组学生向全班宣读终身学习倡议书(分别是对老年人和对青少年学生)。

这些教学案例都是从近期各级各类初中课堂教学竞赛或观摩展示课中随机选取的，目前关于合作学习的模式也就基本类似于上述案例。从中我们可以看出一个几乎已被公认并广泛实施的做法，即合作学习必须在课堂教学程序内进行，或者说必须在80平米的课堂空间和 45分钟的课堂时间内完成。

人们这种想当然的对“合作学习在课内”的所谓共识却把合作学习推向歧途。如果熟视无睹地将课堂上的课桌重排、互相讨论、代表发言、教师评价等这么一些表面化行为当作合作学习的操作标准或概念特征，那么试问：既然在合作学习中学生获得了自己的结论，为什么教师在礼貌性的肯定后还是要求学生回到教材给出的“标准化”思路、观点上?这样的合作学习到底是做给谁看的?或者，课堂上课桌椅“新奇美观”的排放，似乎给人以学生在亲密合作的感觉，那为什么总是一两个人操控一切呢?为什么平时上课就看不到课桌椅的“大迁移”呢?这样的合作学习又是做给谁看的?……事实上，人们长久以来并没有走出对合作学习的“习惯性误读”，在将外在包装功课越做越深入的同时，却把内涵本质越来越轻易地抛弃了。

我们应该在立足生活与社会实际广阔时空的视界上重新审视和反思合作学习。在合作学习概念中，学习是核心及根本落脚点，合作是实施与完善学习的途径。也就是说，应该注重在学生合作的过程中高效完成学习任务，而不是关注在课堂学习的过程中“热闹”地完成程序化合作。实现学习目标要求学生综合运用理解、判断、分析、提炼等思维技能以及细致、审慎、勤勉、毅力等个性品质，这些学习要素在不同学生身上体现出差异性，因而学生在学习中的分组合作不可能有统一模式，其合作效应的发挥有赖于组内学生思维、品质特点的互补程度和学习任务的分解、量化程度以及探讨结果的互动、整合程度。如果教师在课堂上一定要学生进行完整的合作学习实际上是不可能的，那只能是为了合作而合作的“逢场作戏”。既然是为了学习而合作而不是为了合作而学习，那么合作学习必须在组内学生客观差异性的存在状态下，将学习任务置于更充裕的时间段并在课堂以外更丰富的资源空间去落实，那是一种基于学生自身学习需要的真实合作，也是一种基于多维视角自主获取知识的深度合作。

所以，合作学习是源于学生的学习需求，基于学生的思维和个性差异，围绕课堂教学主题开展的以互助探究、自主思考、小组提炼、整合内化为基本特征的动态开放性学习方式；合作学习通过学生之间、组际之间优势互补效应的发挥，在由课堂内外时空互动而建构的延展式学习平台上，引领学生在多重丰富的资源解读和鲜活生动的实践感悟的基础上，实现学习任务在纵向延伸和横向拓展层面上的有效落实。这就是合作学习的内涵表现，同时也说明了那些刻板程式化“合作学习”环节的惯性化插入使课堂教学缺失人文蕴涵和思想含量的重要原因。

二、合作学习由课内向课外的迁移与延伸是合作学习内涵的本源性回归与重塑

（一）从组合意向化的强调到整体提升性关注的转向

很多教师在组织学生合作学习时过于重视形式的外在新颖性，他们往往想方设法地在狭小的课堂空间里试图将学生分组编排得富有创意。比如上述五个案例中，学生被分为5-10组不等，每个小组约为5-8人；同时在排列路径上有纵向对称式、横向对称式等，或者圆周形、S形、品字形、井字形等，看上去分组合作的“视觉效果”似乎不错。

不过教师往往潜意识里将学习能力强弱差异的学生予以倾向性编排，或者有意无意地只选择能力强的小组学生进行问题解答，这在公开课教学中尤为明显。例如，案例一中有些学生在小组内只是自己看教材，对合作探讨置身事外，而且也答不上来；案例二中有几组学生由于英语学习上存在困难，明显在准备情境对话时情况不佳，教师也不会叫他们上台；案例三中有的学生在旁边观看实验，并不参与小组研究；案例四中有些学生在小组内并没有就老师布置的主题进行讨论，而是在闲聊；案例五中每个小组并非人人都在写倡议书，也就两三个人在认真准备，而教师也只挑选内容撰写充分的小组学生起来宣读。因此，课堂上过于强调组合意向化，会使学力异质的学生做不到真正意义上的互助合作，学优生或许“单打独斗”就解决了问题，而学困生则在“装模作样”地应付，明确得当的责任分工和多人互动的合作探究形同虚设，学生整体提升的目标很难实现。

合作学习如果从课内向课外迁移与延伸，那么随着课堂压力的消除，在组合意向性淡化的状态下，教师才能着眼于学生在课外过程性合作学习中整体进步的长远目标。此时，学生日常的真实组合就是合作学习在课外的分组，学优生和学困生的同时存在是现实的，组内合作和组际合作在课外延伸式学习平台上的实现才有可能。例如，案例二中只有3组学生上台进行了情境对话展示，而其他小组肯定有达不到要求的学生，那么在课上实际就不能完成小组合作的学习任务。于是，问题在课堂上被发现，而深度的合作学习在课外由此展开。学困生在课外的继续练习、学优生与学困生之间的帮教、教师对各组学困生的关注，这些要素所形成的合力效应只有在课外的过程性合作学习中才有可能实现。

所以，在课堂教学中即使让学生采取了分组学习形式，那也只能是起到这样一种作用，即发现、了解本组在学习中存在的问题或组内某个、某几个学生存在的实际困难。课内所发现的问题，很大程度上要通过在课外的过程性互助学习来解决，由此将对各小组和全班学生整体提升目标的关注落到实处，这就是“合作学习在课外”的长效发展。

（二）从解答理论化的偏重到实际运用性关注的转向

教师在组织合作学习时，往往抛给学生探讨的问题都带有浓厚的理论化痕迹，学生在讨论中当然也只能循着这样的思路去解答，其实各组最后得出的答案也都差不多，都是偏重理论化分析，这就弱化了在实际情境中感受和解决问题的主旨。上述案例以及现今的课堂教学多少都存在着这样的问题。案例一中的探讨偏重文学理论分析的注入，就连案例二中的对话应用都强调英语语法的规范，当然案例三中的探究导向同样是让各小组从理论角度分析环保问题……由于考试机制的连带效应，合作探究在课堂上的这种理论化倾向是必然的，教师通过应试型问题而不是实践型问题的设置，有意识地让学生在相互讨论中熟悉应对考试时的知识点，而这对学生在真实情境中实际问题的解决技能并没有太大的帮助。

合作学习由课内向课外迁移与延伸，将会使情况发生改观。比如，在案例三中，教师可以引导几组学生分别到现实生活中去感受燃料使用对环境的影响问题：一组学生去观察了解燃烧石油、煤炭的工业企业对周边环境的影响，一组学生去观察记录汽车尾气对城市环境的影响，一组学生去查阅记载本市酸雨发生频率等方面的资料信息，一组学生去实地调查了解目前清洁能源的使用情况；各组学生在置身实际情境的过程性体验中，通过对现实问题的合作探究而获得实实在在的感悟，这应该比学生在封闭的课堂内围坐一起做模拟实验、观看视频、找寻答案等表面化的合作学习产生的触动更大，由此，学生对课堂教学内容的理解掌握显然更加深刻。

可见，学生在课堂上的学习主要还是知识领会与基础夯实，而对于课内知识的感受、体验、运用，必须在课外的实践性课堂空间通过亲历式合作参与来实现。从课堂解答理论化的偏重到生活实际运用性关注的转向，使学生的合作学习获得了赖以生存和发展的丰富源泉及坚实平台，事实上，这也正是合作学习课内向课外的迁移延伸所凸显的核心效应。

（三）从环节完整化的追求到思维拓展性关注的转向

一般来说，教师在实施课堂教学时都很在意其内在环节的完整性，并且追求各环节之间在衔接上的完美性。其中，是否组织学生开展合作学习成为现今衡量教师课堂教学优劣的热门而时髦的“标准”之一。可是教师对该环节的处理普遍是矛盾的：既要有名义上的合作学习环节，又要顾及整堂课的协调性而在时段上严格控制；或者说，既要营造合作探讨的热烈氛围，又不能让学生的讨论过于拓展和深入。于是，课堂上的合作学习基本上演变为执教者和听课者都心照不宣的不伦不类的带有明显形式化标签的低效教学环节。一节45分钟的课实际上只有一小段时间是“走过场”式地留给学生“合作学习”的，另外，各组学生的探究水准还可能参差不齐，因而经常出现的局面是：当有的小组气氛热烈，而有的小组刚艰难起步时，教师就在教学环节完整化和课堂教学预设化思想支配下，硬性地将各组的合作学习“一刀切”地果断叫停。这样做显然抑制了学生的思维深度和层次，“合作学习在课内”当然也就很难取得成效。

例如，案例一中学生对文本的分析解读，在短短几分钟或十来分钟内还意犹未尽，当教师开始请某组学生发言时，全班学生在听的时候也就意味着各个小组的所谓“合作学习”自动结束了，也不管其他组的观点结论是成熟还是不成熟。其后，教师又让各组学生之间就文本中的疑难点进行相互提问及解答，这种在短时间内进行的蜻蜒点水式的合作探讨同样是缺乏思维深度的。可见，力图追求课堂教学在环节完整化形态下的整体化效果虽然是一种理想化的执教思路，但是在合作学习环节上的时段控制不可能使学生对问题的探究向纵深发展，或者说具有思维深度的探究问题很难在课内完成，除非教师让学生讨论解答的都是些没有思维含量的浅显问题，而那又失去合作学习的意义了。

所以，当基础知识的学习在课堂上完成后，教师应该引导学生将合作学习向课外迁移延伸，使学生继续依托学习小组，把课内的探究主题深入化，并纳入课外的过程性合作学习轨道中，从而通过资源信息扩展、分工互助激励、实际生活互动的合力效应，不断提升思维层面和思辨能力。比如案例四中，各组学生根据教师所给的不同探究主题，在课堂上有限的时间内只能粗浅地讨论一些内容；各学习小组如果在课外对学习主题进一步探究，通过跨学科知识撷取、相关资料多方查阅等手段的运用，学生对祖国历史的厚重积淀、中国文化的博大精深、民族精神的弘扬传播等方面的理解感悟，就能在以美术赏析为基点的广阔平台上，在潜移默化的过程性合作学习中得到拓展和提升。这也就是从重视课堂环节完整性到关注思维深度拓展性的转向，由此体现出合作学习向课外迁移延伸的扎实效果。

（四）从成效展示化的注重到后续跟进性关注的转向

教学公开课、观摩课、竞赛课之所以常常在“外表光鲜”的情况下被人指摘，主要在于它们缺乏实用性。这些课的表演性在很大程度上是由执教者讨好听课同行与专家而漠视学生真实需求的功利主义教学思想所决定的。教师在课堂上往往会挑选某一组或某几组学生向全班及听课者展示其合作学习的成果，以证明课堂教学的良好效果。至于这些合作学习成果又怎样通过课后跟进而继续完善则被忽视。事实上，“合作学习在课内”的观念，正是由大量模仿式公开课、竞赛课上对成效展示化的过于注重而固化的。

例如，案例五中在6个小组的学生分别撰写终身学习倡议书后，教师挑选了两组学生向全班宣读，他们的倡议对象分别是老年人和青少年学生，内容里包含了终身学习的重要性和措施等部分，似乎写得不错，看上去是展示了合作学习的成果。对此我们应该反思这样几个问题：1、这两份倡议书仅仅是在课堂上几分钟内写出来的，有没有置身于现实生活中去倾听和了解过不同层面的老人或学生在终身学习上的真实想法、需求呢？2、倡议书里是否有浓重的理论化、空想化痕迹？3、其他小组的倡议书是不是存在同样问题，有没有搞清楚所倡议对象的真实意愿？4、当两个小组向全班展示合作学习成果时，其他小组的倡议书即使还没写完，是否合作学习就此结束了？5、既然6个小组撰写了倡议书，那究竟是不是说随着本节课的结束，学生的作业也相应完成了？还是回归实践，在课外针对6个小组倡议书中的对象去真正地倡议，在真实的后续跟进中继续开展合作学习，从而在切身感悟终身学习的状态下去完善课堂学习？……毫无疑问，相当多课堂上的“合作学习”都是存在着类似这样的弊端的，而且很难在课内解决。

课堂上并不是不可以展示合作学习成果，但问题是，不该抱着虚荣心去功利性地展示当堂课上学生们在仓促间的“非正式成果”，而应该引领学生通过实实在在的过程性合作学习，将课外所获取的相对成熟的阶段性成果在课堂上予以分组展示，这样的效果会扎实而深刻得多，学生也会自信得多。

我们应淡化课内小组合作学习的成效展示化做法，把关注点转向课外对合作学习成效的跟进性评估，由此增强合作学习的实效性。教师可以引导学生尝试把本组在课堂上初步形成的观点、想法、结论等整合为一个学习项目，然后在课外的实践体验中对该项目展开研究，并在实时评估的基础上进行信息互动、结果反馈、总结归纳，从而在对共同目标的跟进中合作完成项目计划。这实际上就是合作学习由课内向课外进行迁移延伸后在效应上的本质呈现。

三、结论

基于合作学习的内涵表现，合作学习由课内向课外的迁移与延伸，体现了教师主导型课堂教学向学生自主型学习格局的转变。“合作学习在课内”忽视学生的实际需求、思维动态和整体关注，教师自始至终以其主观性问题设置、组际选择来牵引学生的学习行为，这种教师主导型课堂教学桎梏了学生的灵动性。合作学习向课外的迁移与延伸，则把握了合作学习的过程性、积淀性、长效性，主张由学生自己根据课堂学习状况确定小组学习项目，围绕主题在课外展开延伸学习，分头完成项目的具体任务，并一起体验、感受、互动、收获，最终在课堂上予以成果汇报与展示，进而享受学习的快乐。显然，这种学生自主型学习格局处于学生的全程掌控下，使学生的分组合作由被动跟随变为主动运作，从而使合作学习更具深度、更有新意、更显实效。

通过对学生个体发展与整体提升的关注，对立足实际生活增强运用能力的关注，对依托广阔学习平台拓展思维深度的关注，以及对融入社会时空跟进学习目标的关注，“合作学习在课外”的实施使学生为共同任务而分工合作、人际互助、成果共享的合作学习特质得以展现和落实。可以这样说，合作学习的起点在课内，这是学习项目的确认和出发点；合作学习的终点也在课内，这是学习项目的完成和展示点；而实质意义上的合作学习却应在课外，这是学习项目的实施、反馈、评估、深入、汇总的完整运作过程。合作学习由课内向课外的迁移与延伸，实质上是合作学习本源内涵的回归与重塑，是人本教育理念在课程教学中的有效落实。

王 坚/江苏省南通市跃龙中学

（责任编辑：刘君玲）