工学结合内涵探析

2010-02-17张成涛

职教论坛 2010年28期

□张成涛

工学结合内涵探析

□张成涛

工学结合实践的开展离不开理论的支持，理论研究的薄弱已经成为制约实践开展的重要原因。工学结合研究需要形成一个理论体系，而内涵是建构理论体系的逻辑起点。工学结合内涵的界定需要从纵向的历史维度和横向的现实维度进行考查，以此为工学结合内涵的界定确立理论依据。工学结合内涵的界定要兼顾历史上不同的发展形态以及国外的现实特征，并结合自身独特性，以此为基础确立内涵的要义。

工学结合；内涵；双元制；三明治；合作教育

经过多年的努力，我国职业教育的工学结合工作取得了很大的进展，但是目前仍处于一种“点上形势喜人，面上依旧落后”的状态。[1]当前工学结合实践中存在的问题一方面固然与实践经验的缺乏有关，另一方面在很大程度上是源于对工学结合基本理论问题研究的不深入、不透彻。缺乏理论支持，工学结合实践不可避免地陷入盲从的境地，从而导致工学结合实践中问题的出现。因此，要想从根本上解决工学结合的问题，仅仅进行实践研究是不够的，还需要从工学结合的基本理论问题研究中寻求解决问题的药方。

工学结合的内涵十分丰富，有学者从多个角度解析了工学结合的内涵，它可以是一种教育思想、教育制度、育人模式、管理结构、助学举措、工作探索。[2]本文中，工学结合定位于一种人才培养模式，本文是从培养模式的角度切入研究工学结合，工学结合指的是工学结合这种人才培养模式。为了避免理解上产生歧义，在此进行简要的说明。有学者对工学结合的内涵进行了探讨，这些成果从基本上揭示了工学结合的基本特征，但是，对于内涵的认识在很多方面没有达成共识，对内涵挖掘的深入程度有待于进一步提高。

工学结合内涵的界定要通过两个维度进行考查，其一，通过纵向的历史维度透视，从历史的视角来考查工学结合萌芽、发展、成熟的过程，从其成长和发展的脉络中可以寻求内涵变化的轨迹；其二，通过横向维度的透视，对国外的几种工学结合模式的内涵进行比较分析，从中找出工学结合模式中存在的共同特征，以此作为工学结合内涵界定的理论依据。

一、纵向维度：工学结合的历史发展

（一）孕育期

工学结合培养模式的产生最早可以追溯到学徒制，学徒制是一种封闭式的、以单纯手工业职业训练为目的的职业培训方式。[3]封建社会的生产技术水平低，科学还没有从技术中分离出来，没有形成理论知识体系，理论知识的缺乏使得“学”仅局限于技术的学习和掌握。这种结合大多分散在作坊或家庭等现场进行，“工”和“学”没有严格的时间限制和分配。学徒制实际上是以工作为重心，将“学”的过程融入到“工”的过程中，“学”只是作为“工”的附属而存在。当时的工、学处于整体未分离的状态，“学”不具备明确的意义和内涵，这是一种原始的工学结合方式，这个阶段只能算作是现代工学结合的孕育时期。

（二）萌芽期

19世纪后半期到20世纪初，中国近代工业有了长足的发展，工业的发展要求对传统教育进行改革。通过学习西方教育的“工学并举”，我国形成了实业教育思想，建立了实业教育制度;创办了新式学堂，派遣留学生出洋学习，一些企业相继开设了实习工场，传习西方先进的工艺技术，培养技术人才，形成了一边工作一边学习的职业教育模式雏形。著名的民族实业家和职业教育家周学熙创办了“北洋工艺总局”和“北洋工艺学堂”，倡导“工学并举”的办学思想，强调“实习工厂与工业学堂联为一气”、“以工厂为学生之试验厂，即以学堂为工徒之研究室”的培养模式，培养了大批高级实业技术人才。[4]1912-1921年间，以出国留学的勤工俭学运动为标志，出现了“工读主义”和“半工半读”。1917年制定的《留美中国学生工读会简章》中提出了“工读会”，《工读互助团简章》写入了“本互助的精神，实行半工半读”的宗旨。[5]“半工半读”的基本含义是提倡做工和求学相结合，做工和读书相结合，它既适用于当时的华工教育，又能解决青年学生的求学费用。从这里可以看出，“为了学习而工作”是提出“工读”这一概念的最初寓意。“工学并举”、“工读主义”和“半工半读”体现了“工”与“学”结合的本质，这种结合是以“学”为主导，工学相互结合最终为“学”服务，它是一种以学校教育为主、技能学习与普通文化知识学习并进的培养模式。这个时期形成了参与工学结合的团体和组织，并且进行了相应的实践活动，工与学之间发生了一定的分离，“工”是指做工，“学”则指在学校读书、学习。此时，工与学进行结合，形成了工学并举、工读主义的思想，从其内涵来看，这种结合只是一种形式上的结合，内容的结合实际上仍然处于一种离散的状态。因此，这个时期可以称为工学结合的萌芽期。

（三）发展探索期

20世纪20年代到新中国成立初期，在中华职业教育社的推动和一些教育家的倡导下，职业教育坚持实行教育与生产劳动相结合、与生产生活相结合、边读书边劳动的原则。新中国成立后为了适应形势发展的需要，在教育制度上进行了相应的改革。1958年，我国开始实行一种与全日制学校教育制度并行的半工半读教育制度，通过工作制度的改革，逐步建立并完善“两种劳动制度，两种教育制度”。这一时期的“半工半读”培养模式的内涵随着实践的发展而变化，“工”不再是单纯意义上的做工，而是具有工作和实习双重含义，“学”从文化知识学习上升到学习与生产工作相关的知识，具备了职业教育工学结合培养模式的实际内涵，即职业理论知识学习与工作实践结合。受传统学科教育思想的影响，在实践过程中出现了以抽象的职业理论知识、单一的学校学习为主，以企业实习为辅的情况，“工”与“学”之间没有形成真正的结合。这个时期通过对教育制度进行改革，建立了半工半读的教育制度，并且通过制度推动实践活动的开展，为工学结合的完善进行了有益的探索和尝试。此时的工、学的内涵逐渐丰富起来，“工”具备了工作与实践的双重意义，“学”的内容扩展到职业知识，在此阶段，工与学如何结合的问题没有研究清楚，工学结合实践没有达到预期的效果。这一时期可以称为工学结合的发展探索期。

（四）大力发展期

进入20世纪90年代，我国加大对传统的职业教育培养模式改革的力度，通过制订政策来推动和促进工学结合模式的发展，工学结合进入了快速发展的时期。1991年10月17日颁布的《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》中规定提倡各类职业学校进行“产教结合、工学结合”，在政府文件中明确提出职业教育要实行工学结合的培养模式，随后开始了试点和推广工作。2002年全国职业教育工作会议以来，我国的职业教育坚持“以服务为宗旨，以就业为导向”的教育方针，积极探索职业教育人才培养的新模式。2005年8月19日，教育部在天津召开了职业教育工学结合专题座谈会，时任教育部部长周济指出：“当前和今后一个时期，职业院校都要进一步加强与企业的联系，加强学生的生产实习和社会实践，大力推行工学结合、半工半读的人才培养模式。”[6]这是工学结合培养模式大力发展和深入推行的标志性会议。2005年11月，《国务院关于大力发展职业教育的决定》明确提出“大力推行工学结合、校企合作的培养模式”。[7]《教育部2006年职业教育工作要点》中进一步明确要 “大力推动各地和职业院校实行校企合作、工学结合的培养模式，制定《职业院校试行工学结合、半工半读的意见》，就中等职业学校学生顶岗实习一年、高等职业院校实习实训半年提出操作性指导意见。”在国家政策的指导和推动下，工学结合培养模式的试验在全国各地开展起来，为工学结合模式的改革与发展积累了丰富的经验。在这一时期，人们对工学结合的内涵认识更加深入，“学”由封闭、模拟的状态转变为开放、亲身经历实践的状态，缩短了与实践结合的距离；“工”则基于职业岗位、真实的参与工作过程的实践以获得实践经验和技能，使其真正具有了实践意义。工学结合强调基于实践的相关职业理论知识的学习和基于职业岗位的真实的工作实践学习相结合，以此为基础，对工、学的目标进行了界定，明确了工、学之间如何结合的问题，“工”与“学”的结合真正具备了职业教育的本质属性。这一时期称为工学结合的大力发展时期。

从工学结合模式的演变过程可以看出，工学结合模式经历了一个从无到有、从单薄到丰富、从欠缺到完善的发展历程。从工学结合的发展历程看，工学结合的“工”经历了从做工到做工与实习结合、到顶岗实践的过程；“学”则经历由无固定内容、到普通文化知识、职业知识、综合性知识的过程；工学结合的形式经历了从起始的整体未分到自由、随意的结合、通过制度约束的结合、多种形式的结合过程；工学结合的目的从原初的掌握职业技术到为“学”服务、职业技能的发展到综合职业能力。通过对这几个维度发展脉络的梳理，我们能够对工学结合的内涵进行整体性的认识和把握。

二、横向维度：工学结合的相关概念

德国的“双元制”、美国的“合作教育”、英国的“工读交替式”等职业教育培养模式都是强调利用学校与企业的教育资源，使学生的在校学习与企业实践相结合，强调“工中有学，学中有工，工学相互结合”。这些特点与工学结合模式具有同质性，因为工学结合培养模式表现为以学校与企业部门合作为表现形式的理论知识学习与实践工作相结合。因此，这些模式都可以划归为工学结合培养模式的范畴。我们通过对这些模式的内涵及特征进行梳理，可以为理解工学结合的内涵提供全景式的审视。

（一）双元制模式

双元制是指受教育者通过在职业学校学习文化知识、专业理论与在企业接受职业技能培训相结合来完成培养目标的职业教育人才培养模式。

双元制模式突出地表现为以下特征：其一，双元制培训在很大程度上是以生产性劳动的方式进行，而不是简单地提供岗位培训，从而提高了职业针对性和目的性。通过双元制培训的学生，可以胜任其职业领域内的所有工作，而不仅仅局限于某一工作岗位。其二，双元制在整体培养目标上是合二为一的，但在具体的实施过程中又是一分为二的，表现为办学主体以企业为主，职业学校与企业相辅相成。其三，双元制是以职业能力为核心的培养模式，强调理论与实践的结合，使学生在实践中既容易消化理论，又能及时得到理论的指导，保证了学生在理论上达到相应等级的水平，毕业后就能顶岗工作。其四，受教育者的双重身份，受教育者在企业中是作为学徒的身份，在职业学校中的身份就是学生。

（二）合作教育模式

合作教育是美国职业教育的主导模式，国内外学者对合作教育定义的表述虽然有所差异，其基本内涵是基本一致的，即合作教育是为解决职业学校培养的人才与社会需求相适应的问题，学校和工商企业通过合作使学生将课堂上的理论学习与通过实际工作经历的学习相结合的教育模式。

合作教育基本特征表现为：其一，主体的多元性，合作教育是学校与校外机构紧密合作培养专业人才，合作教育具有双重的教育主体，即企业教育主体和学校教育主体，这是合作教育区别于其他教育形式的显著特征。其二，双重的教育管理，由于产学合作教育具有双重的教育主体，所以，要达到预期的教育效果，学校和企业双方必须共同参与教育教学管理。其三，合作教育是由学生、学校和雇主形成的伙伴关系，每一方均负有相应的责任，责任是通过协议书的形式予以规定。其四，合作教育强调理论与实践的结合，将理论学习和实践经验密切结合起来，全面提升学生的综合素质，使其具备生产实践和社会适应能力。

（三）三明治模式

三明治模式是英国职业教育广泛应用的人才培养模式，三明治模式是指在学校和企业共同安排下，学生的培养过程通过学习与实践相互交替的方式实现的模式。

三明治模式的基本特征表现为：其一，三明治的培养过程通过实践—理论—实践或理论—实践—理论的方式交替完成。其二，工作和学习的时间间隔不固定，有的以学年为单位交替，有的以月为单位交替。其三，学校与企业的密切联系，学生能够加入岗位生产实践，使学生所学课程与企业实际需求相结合，真正做到理论与实际相结合，学以致用。其四，三明治模式注重教学的实用性，强调教、学、做合一，真正体现岗位特色的知识—能力—素质一体化的要求。其五，三明治模式对学生参与工作实践的时间有明确的要求，四年制学生的工作时间为18个月，三年制学生的工作时间为12个月。

通过对国外几种工学结合模式的综合考查，我们不难看出，它们具有一系列的共同特征，即学校和企业的双重教育主体；在生产岗位的实践、理论与实践的紧密结合，这也体现出工学结合的基本特征。

三、工学结合概念的界定

工学结合的内涵是对工学结合本质特征的反映。我们通过对工学结合横向和纵向维度的考查，为工学结合内涵的厘定提供了必要的理论依据。工学结合是指职业学校与用人单位进行合作，以培养学生全面发展的综合职业能力为目标，通过学校的理论学习与用人单位的顶岗实践相结合的人才培养模式。

工学结合模式是一种生长在中国土壤、借鉴国外经验而形成的模式，内涵只能反映出工学结合的本质特征，只能给人们一种整体上的宏观的理解；而工学结合是一个涵义丰富的概念，涵义的揭示需要对各方面的基本特征进行研究，使概念显得更加丰满。工学结合的基本特征表现为：其一，参与工学结合的学生具有双重身份，在职业学校中是学生的身份，而在用人单位中则是准员工的身份。其二，工作与学习的一致性，“工”是为了“学”，“学”是为了“工”，其共同目的在于促进学生综合职业能力的发展。其三，工学结合是多主体的结合，包括政府、学校、用人单位、学生等多方主体的共同参与，各个主体通过明确分工、相互合作共同实现培养目标。其四，工学结合体现了教育与生产劳动相结合的思想，工学结合一方面表现为知识和劳动的结合，强调的是过程的结合；另一方面表现为职业学校与用人单位的结合、合作，强调的是对象的结合。工学结合体现了对象与过程结合的统一。其五，工学结合体现了职业学校和用人单位的全程参与，职业学校和用人单位的结合贯穿整个过程，包括从工学结合关系的确立、合同的签定、教学计划的制订、课程的设置、教学的实施、管理、评价考核等整个过程。其六，工学结合体现了“以人为本、全面发展”的教育思想，无论是“工”还是“学”，都把学生作为行动主体，以学生的发展作为其出发点。其七，工学结合培养模式体现了职业教育的实践性特征。“工”是基于工作岗位的、真实的参与工作过程的实践以及实践经验和技能的获取，“学”则是基于实践的相关职业理论知识的学习，两者的结合凸显了实践的核心地位。其八，工学结合模式体现了职业教育的开放性特征。工学结合从封闭的学校教育走向开放的社会教育，使职业教育不仅能够共享社会教育资源，而且能够把握社会经济发展，与社会经济发展水平的要求同步。

工学结合内涵的界定为我们展示了工学结合概念的全貌，使人们能够以全景式的视角来审视工学结合，为人们破解工学结合难题提供了钥匙。工学结合概念的界定从理论上回答了工学结合“是什么”的问题，将其内涵完整地表达出来，为回答和解决“如何结合和怎样结合”的问题提供了理论依据。

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