张国强

河北师范大学 河北石家庄 050016

☆教装管理与服务创新☆

以“农远工程”为基础的农村中小学教师培训实践探索

张国强

河北师范大学 河北石家庄 050016

加强农村教师培训不仅关系到农村教师素质的提高，更关系到农村教育的未来。针对当前农村教师培训中存在的各种问题，在大量基于“农远工程”农村教师培训实践的基础上，本文对以高等师范院校为依托，以高年级大学生为培训者，深入农村学校，以需求为导向，立足实践，教学与培训相结合的农村教师校本培训模式进行探索。

农远工程；教师培训；校本培训

“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。有好的教师，才能有好的教育。”我国现有中小学教师大约1400万人，其中农村教师占总数的3/4。在当前大力实施素质教育、新课程改革和促进教师专业成长的背景下，加强农村教师培训不仅关系到农村教师队伍建设，更关系到农村教育质量的提高，乃至全国基础教育改革的成败。

一、当前我国农村中小学教师培训存在的问题

近年来，农村教师队伍建设日益受到重视，农村中小学教师培训也在各地蓬勃发展，为提高农村教育质量、推动农村基础教育改革发挥了重要的作用。但是由于种种原因，当前农村中小学教师培训工作中仍存在大量问题急需解决。

1.缺乏资金

农村学校经济条件较差，教师收入不高且素质较低，教师培训需求较大，而有关教师培训投入则明显不足。通过调研发现，许多农村学校的普通教师从来没有接受过教师培训，原因主要在于学校没钱，缺乏培训资金。

2.培训内容针对性不强

由于农村客观条件所限，校外集中培训是一种常见的农村教师培训形式。较为典型的一个缺点就是培训内容大一统，难以兼顾教师差异，脱离教师的教学实践，无法满足他们的实际需要。

3.培训方式和手段单一

受训教师都是成年学习者，一般具有目的明确、讲求实效、追求效率、参与性强等特征，决定了教师培训必须是多元化和个性化的。但通过广泛调研发现，许多农村教师培训采用的还是大课堂、满堂灌的讲座式培训模式，既不能适应教师们的需求与个性差异，又大大降低了他们的积极性。

4.培训师资问题突出

在当前各类农村教师培训中，大部分培训教师是来自高校或科研机构的学科专家，他们理论扎实、思想先进、知识系统、认识深刻，但最大缺点是不熟悉农村中小学教学实际，不了解农村各地区、各学校及教师的差异。而且专家们也很难抽出时间和精力进行因材施教，给予具体指导。与此相对应，校本培训的师资多来自当地或本校，较为熟悉学校及教师情况，但理论知识、专业素质往往欠缺。农村教师培训真正需要的是教育理论素养过硬、农村教育实践经验丰富的专家型教师，可惜这样的教师奇缺。

5.缺乏规范的培训质量评价机制

规范合理的评价机制是保障培训质量的必要措施。目前许多农村教师培训都缺乏规范评价。有的是自己搞培训自己组织评价；有的干脆就不进行评价；有的培训虽然有评价但存在手段单一，既难以客观、全面评定培训效果，又不足以反映教师的个性化成长等缺点。

6.培训缺乏实效性

由于培训目的模糊，培训内容脱离教师工作实际，培训形式与手段单一缺乏适应性等因素，农村教师培训实效性较差。另一个重要原因是，当前许多教师培训都是“一劳永逸式”的，缺乏对培训后续效果的关注。教师成长是一个连续的过程，培训效果需要到教师实践中去体现，并且需要不断强化。然而，现在的农村教师培训对培训后教师的持续成长问题关注不够，许多教师是“培训的时候知道了、会了，回到学校长时间不用又忘了。”

通过对当前农村教师培训存在问题的分析我们发现，农村教师培训面临的最大问题是脱离农村学校和教师现实进行培训所带来的缺乏实效性问题。在现阶段，农村学校的财政情况难以立刻好转，教师间差异也不会马上消失，要想真正将教师培训落到实处，切实提高农村教师的素质，促进农村教育的发展，就必须激发教师兴趣、满足教师需要、强调教师参与、适应个别差异，而最好的方法是将培训与教师教学实践结合到一起。这就需要大量培训者较长时间深入到农村学校，根据教师实际需要制订细致具体的培训方案，采取多样化方式展开校本培训。

二、基于“农远工程”的校本培训模式探索

河北省从2004年开始实施农村中小学远程教育工程，目前已建设教学光盘播放点5372个，卫星教学接收点10273个，计算机教室3672个，覆盖了河北省9个市所属的11003所中小学。借助河北师范大学“送培下乡”和“顶岗实习”活动，我们组织教育技术高年级学生在河北省邢台、衡水等地百余所农村学校开展了基于“农远工程”的教师培训。从制定培训方案，到组织实施，再到培训效果评价和教师专业发展建设等，对农村中小学教师培训模式进行了积极地实践探索，并收到了良好效果。

1.重实践、促发展的培训理念

思想是行动的先导，为了保障培训工作切实落到实处，我们提出重实践、促发展的培训理念，即“从实践中来，到实践中去，以教师为主体，以需求为导向，强调参与，全程指导，促进农村教师专业素养的可持续发展。”

2.具体实效的培训目标

明确可行的教师培训目标是确保培训质量的关键因素之一。许多教师培训在确定培训目标时都过多依赖于教育行政部门的相关文件要求，目标确立过大、抽象。为了确保培训的实效性，我们将学校教师实际需要的满足作为培训的出发点，并考虑到个性差异，主张每位教师都要有收获。从而将“帮助教师利用农远设备和资源解决实际教学问题，提高教师信息化教学能力促进其专业发展”确立了培训目标。

3.以高校为依托，以高年级大学生为主干的培训团队

为了解决培训者大量短缺的问题，我们选用河北师范大学教育技术学专业高年级本科生作为培训的实施者，以2～3人组成培训小组的形式深入到农远项目学校进行培训和个别辅导。该专业学生既具有扎实的教育理论基础和先进的教育理念，又通晓卫星传输、数字化教学资源开发等先进技术，并能够进行信息技术与课程整合的教学设计，在高校优秀教师团队的支持下，他们的知识结构、技术能力足以满足开展“农远工程”教师培训的要求，同时还能辅助教师提高信息化教学能力，促进教师专业发展。而且，选用教育技术学专业本科生作为校本培训的实施者还具有独特的优势，如：30～45天的培训时间，为切实将培训与教学实践相结合提供了时间保障；教育技术专业宽泛的知识结构和优势互补的结组方式为每一个小组都能够根据该校教师不同需要进行有针对性的培训提供知识保障；大学生作为培训者，更容易拉近培训双方的心理距离，方便与当地师生的沟通、交流，有利于个性化培训的落实等。另外，我们还组织河北师范大学优秀师资成立农远培训教师指导组，负责对各小组培训活动进行指导帮助并进行监控与评价，以确保培训工作的顺利实施。

4.以需求为导向的培训内容

脱离了受训者的个人实际，培训工作是难有成效的，我们将教师实际需求作为确定培训内容的主要依据。每个培训小组到达项目学校后，首先通过问卷调查与访谈相结合的形式，对受训教师进行调研、分类，然后再依此有针对性地确定相应培训内容。

以衡水邓庄项目学校为例，通过调研并结合以前的培训经验，依据受训者信息技术应用能力，实施了分层次、分阶段培训。我们把受训教师分为信息技术专业人员、学科教师和学校领导三类人员。第一类为学校领导及教学管理人员。作为学校政策的制定者和教育教学活动的管理者，他们的意识、看法会直接影响学科教师运用农远设备与资源的积极性。考虑到理论灌输的弊端，我们安排了和其工作直接相关的以办公自动化为主的技术培训内容，引导其在应用中自觉改变观念。第二类为信息技术专业教师。他们大都具有一定的信息技术能力基础，主要负责本校的农远设备管理和信息技术课教学工作，因此将远程教育地面卫星接收系统的使用、计算机教室的组建与管理、网络教室管理软件的使用以及信息技术与课程整合能力作为培训内容。第三类为学科教师，为数众多且差异较大。我们根据信息技术能力的差异将他们分为低、中、高三个层次，有针对性地安排培训内容，以保证每个教师通过培训都能得到最大程度的提高。那些信息技术能力非常低、对计算机了解很少的教师可归为低层次，培训内容涉及教育信息化与教育改革等先进教育理论和计算机与网络操作使用等基本技能；有一定计算机基础的教师可归为中层次，培训内容涉及信息技术与课程整合、信息技术教学环境创设等理论，图像处理、Flash、视频编辑、网页制作等常用多媒体软件工具及QQ、博客等新技术的教学使用。计算机与网络操作比较熟练的教师属于高层次，培训内容涉及信息技术与课程整合、教学系统设计理论、信息技术教学评价研究等理论，和教学案例分析、多媒体课件的设计与开发、网络课程设计与开发等技能。

5.多轮次复合的校本培训方式

基于“农远工程”的教师培训是一种培训与教学相结合的校本培训，将培训任务与教师的教学工作融合到一起，目的是避免培训成为教师的负担，让教师在教学工作中直接受益。而且，我们在培训内容分层的基础上，采取多轮次复合式校本培训。即以受训者现有水平和最近发展区为基础，将培训按内容难度从低到高分阶段进行，每一个阶段都循环进行理论学习与实践体验交叉培训，当受训者掌握了较低层次的知识与技能后，根据受训者的实际学习情况，酌情提升到更高一级的培训，以使每个受训者都能阶梯递进，获得最大发展。另外，充分突出教师的培训主体地位。为了满足不同教师、不同任务的培训需要，我们还采取了案例教学、任务驱动、问题解决等多种培训方法来增强教师的参与性，辅助提高培训效果。

例如，在邓庄中学我们曾采取案例教学，首先对教师进行调查、诊断、分组，并根据教师的具体需要制定培训方案、确定培训内容，然后围绕真实具体的一堂课和教师一起去设计“农远工程”教学应用案例，并指导教师对案例实践应用进行评价、反思。针对问题进行修改后再指导教师进入下一轮案例设计、实践应用、评价反思。如此，将培训工作融于教师教学之中，并通过一个个真实的教学案例设计、实践、反思，指导教师在不断的教学实践中去学习、提高，以促进他们意识的改变和实践能力的提高。

6.多形式、多手段相结合的全程式评价方式

为了更好地发挥评价的教学功能，我们采取了多形式、多手段相结合的全程式评价。首先在培训开始前，通过访谈和问卷调查等方式了解教师当前知识、技能以及兴趣、态度等基本情况，为有针对性地设计培训方案打下基础；在培训过程中，通过实践操作了解受训教师对培训内容的掌握情况，并借助教师成长档案记录培训进程，更好地督促教师使他们参与进培训中来；在培训结束后，采取教师自评、互评的形式进行总结，检查阶段性培训后教师的成长水平。并辅以评优课、多媒体教学软件大赛等形式促进培训效果迁移。另外，在加强培训过程评价的同时，我们也积极关注培训后效的持续与发展等问题。除了为各项目学校建立教师自学与交流的专题网站外，还专门开通了农远校本培训网站，对各学校和教师进行后续观察与指导，以使培训进一步落到实处。

三、关于农村中小学教师培训的思考

几年来，我们在河北省农村中小学进行的基于农远工程的农村教师校本培训收到了不错的效果，不但提高了教师的信息化教学能力，促进了各地农远设备与资源效益的发挥，而且还更新了教师的教育教学理念，推动了农村教师专业发展。以衡水邓庄中心学校为例，培训前该校仅有13人能够独立利用信息技术上课，培训结束后95%以上的教师能够独立制作课件，近50%的教师将其实践应用于课堂教学中，其中在培训期间有6名教师为了学习购买了电脑。通过这些数字可以看出，教师们的信息技术素养和教育技术能力都有了明显的提高，并且在思想观念上发生了从“要我学”到“我要学”的转变，越来越多的教师主动利用信息技术改进教学。许多农村学校还专门向河北师范大学信息技术学院发来感谢信，并明确表示希望这种培训能持续下去。

反思现在各类农村教师培训,为什么花费了那么多人力、物力和财力，请了专家和学者来辅导，教师们却并不满意，反而宁愿在当地接受一群大学生的培训？答案其实很简单，谁能帮助他们解决实际问题，满足他们的实际需要，他们就买谁的账。高年级大学生作为培训者拥有独特的优势，如在高校教师的指导下专业知识及培训技能有保障；人数众多、教育实习时间相对较长，为因材施教、全程指导提供了保障；有效消除了培训双方的角色对立，地位平等为培训者与受训者的无障碍沟通提供了便利等，从而能够切实从农村学校和教师的实际情况出发进行有针对性的培训，提高培训的实效性。另外，农村教师培训的经历对大学生的成长也意义重大。连续几届参加顶岗实习的学生都反映，通过农村教师培训不仅锻炼提高了他们的教学技能，也促进了其专业知识和技能的巩固与转化，而且丰富了社会实践经验，使他们对未来充满信心。

以大量农村教师校本培训实践为基础，我们逐渐摸索出一条以高等师范院校为依托，以高年级大学生为培训者，深入农村学校，以需求为导向，立足实践，教学与培训相结合的校本培训模式。尽管目前还存在一些问题，但我们相信，只要始终坚持“帮助教师解决问题，促进教师专业成长”的培训宗旨，伴随着不断的实践、反思与总结，该模式会越来越完善，将在农村教师培训中发挥出更大的作用。

[1]温家宝在科教领导小组会讲话：百年大计教育为本[DB/OL].http://www.gov.cn/ldhd/2009-01/04/ content_1194983.htm,2009-9-1

[2]王跃生，张国强，马欣.基于农远工程的校本培训实践研究[J].电化教育研究，2009，5：68～70

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2010-01-12

张国强，硕士，实验师。