郭向明

(曲阜师范大学 文学院，山东 曲阜 273165)

传统的课程观认为，课程即知识或学科。这种课程理念下的课程价值取向就是给学生提供现成的知识，为学生的未来生活做好准备。长期以来，在传统课程观的影响下，学校教育中的课程形态主要以教学科目的形式呈现，课程也就是对这些学科的统称。与传统课程观相对应的教学方式就表现为“灌输式”：教师作为布道者和知识的代言人，向学生传授“经世致用”的法定知识，学生作为知识的接受者，主要任务在于被动地接受来自教师所传授的知识。在这种课程观的影响下，学生的情感、态度和价值观均遭受冷漠和忽视，其学习的过程和方法被遗忘，学生的学习动机得不到有效激发，能力无法形成。

世纪之初，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，它指引下的新课程进行了一系列概念重建和内容更新，体现了全新的理念。实践性的课程观正在被广大教育工作者和一线教师所接受。实践性课程观认为，学科知识来源于实践，应用于实践，要从社会走进课堂，又要从课堂走向社会。其核心理念是通过实践，来培养学生的能力，成为实践型的人才。

在这种课程观的影响下，学科教学的方式也相应的发生改变，于是，案例教学逐渐兴起。案例教学作为一种新型的教学方式，是一种与传统教学方式完全不同的教学方法。它将原有的教学经验作为课程资源纳入课堂，学生在案例的讨论、角色的扮演中，对学科知识有了更深入的理解，其实践能力也得到了充分的锻炼。

一、案例与案例教学

案例(case)，汉语表达还有“个案”“实例”“事例”等，最早运用的领域为法律、医学及工商管理界的教学，用来教授学员业务实践中的重要思想、技能及内在原理，而在师范教育中的运用相对较晚。案例方法在学科教育中的应用，可追溯到上世纪二十年代。当时，位于美国蒙特科莱(Montclair)的新泽西州立教师学院，就已经把搜集和探究案例作为教师教育的一部分。哈佛教育学院的教师们起初也想采用案例进行教学，但是因为没有学校和教师的支持而放弃。后来，案例的使用始终没有受到足够的重视。直到舒尔曼(Shulman)1986年在美国教育研究学会(AERA)年会的重要讲话中，提出发展教学案例的建议，一些研究者才重视案例在教育中的应用和研究。

就案例的定义来说，没有权威的说法。理查特(Richert.A.E)说：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”劳伦斯认为，“案例是对一个复杂情境的记录。一个好的案例是一种把部分真实生活引入课堂，从而可使教师和全班学生对之进行分析和学习的工具，它可使课堂讨论一直围绕只有真实生活中才存在的棘手问题来进行，但一个好的案例首先必须是一篇好的报道。”

在上述定义中，虽然有一定的分歧，但对案例的理解却有共同点，那就是一个案例就是关于教学情境的描述。据此，案例应该有如下特征：一是真实性。案例取于教学实践，是完全真实的特定教育现象或具体课堂教学实况，不是凭借个人想象杜撰出来的。二是典型性。案例描述的是教学活动中的典型事件，反映的是教学事件中的高影响力问题。案例可以提供给我们正面的经验或反面的教训。三是启发性。案例的生动有趣，能使读者触景生情，起到举一反三的作用。案例所研究的问题也是被教师们所认同的，能对教师们的后续教学工作有指导、借鉴意义，富于启发性。四是情境性。案例是被置于一个特定的情境之中，要交代特定的时间、特定的地点、特定的任务和细节等等。

案例教学(case methods of teaching)可简单地界定为一种运用案例进行教学的方法。在教学过程中，案例以书面形式被展现，是作为被剖析的对象，教师和学生要共同直接参与对案例的分析、讨论、表演、评价、寻找对策等工作。可见，案例教学不仅仅只是一种教学技能，这种方法所依赖的内容——教学材料也需要有所区别，它有着独特的来源、性质、内容编排体系。在案例教学中，教师和学生承担着更多的教与学的任务，对于教师来讲，他需要事先选择和研究所教的案例，必要时还要亲自编写案例；就学生来说，他们要对教师提供的案例进行分析、讨论、表演，并最终得出自己的结论。案例教学为学生提供了一个近乎真实的场景，缩短了教学与实践之间的差距。案例教学的成功之处在于，教学内容针对性强、接近实践，缩小了学校培养目标与社会职业素质需求的距离，抓住了职业素质中最本质的因素。

二、案例教学法的实践性特质

近年来，案例教学的广泛应用，与实践性课程理念的推广密不可分。案例教学的实践性特质正与这种课程观相契合。案例教学可以通过各种各样的案例让学生“置身”不同的实际教学中，在可能发生的教学情境中，去摸索、学习、处理各个可能的教学事件，从而增强直面教育教学实践的本领，提高自身的能力。具体而言，案例教学的实践特质表现在以下几个方面：

(一)案例自身的实践性。案例本身具有丰富的内涵，其形成就是一个实践的过程。案例所展示的都是一个又一个的事件，作为事件就不能对事物进行静态描述，而应展示事件的演进过程，在这过程中充满着矛盾、对立和冲突。教学案例就是教师结合实际工作，对教学实践中事件、现象和问题进行叙述和研究。即通过分析、研究、探讨等一系列思维加工过程，把教学实践过程用案例的形式表现出来。优秀的案例包含了对教学过程发展变化的深刻反思，它可以为教育理论提供假设的来源，它所提供的各种来自实践的相关原始资料，均可成为建立各种教育假设的基础，作为验证及推理的来源。

(二)案例教学过程的实践性。在传统教学中，教师往往在讲台上滔滔不绝，学生在下面被当作记忆的工具。与传统教学不同的是，案例教学始终以案例为教学的核心，整个教学过程都紧紧围绕案例进行讨论、研究、表演和评价。在案例教学中，每个环节都体现了实践性的特点。

首先，在案例教学的课前准备中，教师需要在课程设计中选择并确定案例展示的序列，同时自己要对案例做分析，找出关键性问题，并评估课堂讨论，顺势激发学生的思维；而学生则要对案例事先有着自己的见解，以便在课堂上可以与其他同学展开讨论。

其次，在课上，教师不但要向学生介绍案例，引导学生对案例的难度、研究案例所要达到的目标及讨论方式等有一个初步的了解，而且要在学生讨论的过程中，给予必要的指导。教师不仅要起到组织者、引导者的作用，还需要对学生学习状况进行观察：学生在学习过程中是否积极参与了课堂讨论，是否学会了相互之间的信赖等等。作为学生，要积极地参与到讨论中来，并对他人的意见进行有效地倾听，同时与自己的观点进行比较，以便从他人身上学到有用的知识。另外，学生还要学会在表达自己观点时抓住时机，力求简洁、清晰、精确。

最后，课后的评价与反思也包含了案例教学的实践性特征。对案例教学中学生的评价并没有固定的标准，且评价不单看成果，还要考查过程。还有，评价问题的取材也常与实际生活有关，往往使学生要在现实中进行实践。

由此看来，案例教学的整个过程都是在动态的实践过程中实现的。

三、角色扮演——案例教学实践性的中心体现

在以往研究案例教学模式的文献中，案例教学大体可以分为课前准备、案例引入、小组讨论、总结评述、评价反思等几个阶段。而在实践性课程理念之下，案例教学还要充分展现学生在教学过程中的主体实践性地位。因此，“角色扮演”在案例教学中的重要地位便显现出来。笔者认为，角色扮演这一环节，应放在小组讨论之后，在学生产生共同的看法之后。这样，他们可以根据自己的讨论结果，分别表演不同的角色，对案例进行再现或者重构，进而通过表演，使学生对所学案例得到的结论有更深刻的理解。角色扮演的实质是表演者及观众处于一种真实情境之中，在表演过程中产生解决问题的方法和对案例更深层次的理解。角色扮演的过程为学生提供了学习案例，是改善学科教学方法的的一条有效途径。

角色扮演首先依赖学生表演的水平，在学科案例教学中表现为作为一名教师熟练地掌握课堂并进行讲授的技能。其次，表演的成功与否还取决于案例教学的过程及小组讨论的成果。如果教师只是简单地针对案例设计几个问题让学生讨论，学生并没有产生自己的看法和见解，那么学生在表演的过程中就不能对角色进行明确的定位，也无法抓住案例所表现出的中心内容，那么角色扮演就不会成功。再次，重视教师在角色扮演中的重要作用。教师组织学生分配角色，安排表演的场所、道具等等。同时，教师应该总结学生的表演，教育学生认识到，解决案例可以使用不同的方法，没有一种方法是绝对正确的。甚至还可以将其与其他的方法进行比较。

角色扮演作为案例教学过程中的重要一环，也要细分为几个步骤：

第一阶段为小组准备阶段。小组在对案例进行讨论后有了一个明确的看法、清晰的思路和框架。教师组织学生根据小组的结论，进行角色分析，分别找同学饰演不同的角色。以语文教学中的《失街亭》为例，以小组为单位，教师让学生根据自己对《失街亭》教学案例的讨论，设计出小组教学方案，然后找出小组成员扮演老师和学生的角色。

第二阶段为布置场景和组织观众阶段。教师为学生们的表演提供教室或者其它场所，以及教学中所必须的教具等等。小组成员根据自己对案例的理解设计独特的教学环境。同时，找出小组其他成员作为听课学生配合“教师”的教学活动。

第三阶段为表演阶段，这是案例教学角色表演的中心阶段。扮演者根据小组准备的教学过程进行有步骤的教学，“教师”和“学生”之间的反应如同在真实情境中一样，把小组成员理解的实现案例的最佳方式展示出来。在《失街亭》的案例教学当中，每个小组根据自己小组的教学方案进行执教，“有的用高雅的诗词开头，有的用新奇的问题掀起高潮，有的用活泼的课本剧压轴……笑声、掌声、赞叹声，接连不断。”

第四阶段总结和评价表演阶段，这一阶段可以与案例教学的最后评价相结合。在表演结束

后，教师和学生对各个小组的表演进行总结和评价，并针对各组表演的优缺点进行分析，使学生对案例的理解进一步深化。《失街亭》教学中，对小组表演的评价标准可分为五个方面：是否贴近同学(知识和兴趣)；是否贴近课文；是否新颖独特；是否有好的学习效果；是否有好的现场效果。

从以上的介绍可以看出，案例教学在学科教学中发挥了越来越重要的作用。但也有一些学者认为，案例教学作为一种实践性的教学方式，是特殊的、具体的，缺乏理论基础。其实并非如此，“案例是教学理论的故乡”，案例教学在19世纪70年代运用之初，真正的目的就在于可以把案例作为传递原理、概念的重要方式。案例的运用和理论并不相悖，教育理论的提出要以案例教学的实践为前提，同时案例教学也为理论的发展提供了丰富的资料。

总之，案例教学在实践性课程观的带动下，正对我国的学科教学产生越来越大的影响。加强学科案例教学的应用和研究将有助于提高我国教师培养水平。由于案例教学的实践性特质，学生的教学技能将在这里得到有效的提高。

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