丁　钢

教育叙事已经成为一种广大教师喜闻乐见的校本科研方式,我经常被一线教师问起,做教育叙事应该从何入手?在此,我想提供一些在指导教育叙事及其研究时运用的叙事练习与大家分享。需要说明的是,我所提供的是针对从生手到熟手的循序渐进的练习过程,处于不同程度的教师可以根据实际需求任意取舍。

练习1:“我”的生活

第一个练习是“‘我的生活”,即作一个生活的编年体描述,既可以写一个个体(自己的故事或者是别人的故事),也可以写一个群体,例如一个学校。

做教育叙事,要从鲜活的生活中获取素材,必须要深入到经验生活的实践中。所有的第一手素材都要自己去发现,因为只有在第一手的素材中,才能生成自己的想法,这点尤其关键。换言之,即使理论上可以参考别人,但是真正属于个人的研究观点是在对实践的了解过程中逐渐生成出来的。正因如此,叙事是不可以虚构的,这会损害教育叙事的实践品质。

练习2:故事如何形成

第二个练习是“故事如何形成”。我推荐给大家一本书:《<华尔街日报>是如何讲故事的》。这本书主要讲的是新闻故事的写法。新闻故事必须是真实的,不能够虚构和编造,如何让自己的新闻故事在众多的报纸中脱颖而出,让人在眼睛一扫而过时就记住?无疑标题以及开头的内容需要非常讲究。新闻有大故事也有小事件,好的新闻故事,哪怕是日常生活中的琐碎小事,照样有冲突和矛盾。我们要学习的就是:观察并记录新闻是如何形成为一个故事的,有没有冲突性的情节?运用了哪些方法使意义浸透在事件中?

在教育叙事中,应该关注人物发展中关键的事件,关注人物如何处理事件。写作中,由这些关键的事件作为环节,围绕这些环节展开情节,这样的叙事就能吸引人阅读了。以前,人们以为只有站在事件的外面,才能看清整个事件,如果身处事件之中,容易被情感等影响和干扰。但从质的研究的角度来看,看法却是相反的。质的研究者认为:如果情感和思想不能够现场交流的话,那就根本无法得到事件的真相;只有站在事件之中,并与之交流对话,才能揭示这个事件,尤其是人的内心世界。这就是叙事与其他研究,如思辨式研究的不同之处。但我个人不主张这两种研究完全对立。真正好的研究,是建立在这两种研究之上的交互分析。例如对一个很重要的人物访谈,他所说的内容你能全采纳吗?如果要发挥访谈更大的价值,肯定要对访谈内容做进一步的客观的印证;当对这个客观事实进行印证时,就需要交互分析。

参考阅读1:

故事的内容、结构和写作技巧是让一个故事受欢迎的重要因素。负责提供这些因素的,应该是记者兼作者,而不是编辑。编辑可以给故事润色、删减,让其变得更加清楚,但是他们不可能提供那种能够让故事变得栩栩如生、活灵活现的品质,而这种品质正是一个能够打动人心的故事和一个冗长乏味的故事的最大区别。没错,读者需要准确的信息,而我们的首要任务就是为他们提供这样的信息。但是除此之外,读者还有更广泛、更深层次的需求,如果他们的这些需求得不到满足,他们就会逃走。没有什么是比放弃阅读更容易的事情了。

即使我们原本知道这些需求的存在,我们也往往会忘记这些需求。即便我们承认这些需求,我们也很难认真对待这些需求,总是在自己的故事中零乱地应付几笔(而且往往毫无关系),因为我们的注意力总是放在了读者对信息的需求上。于是,我们忽视了一个所有读者最普遍的要求,一个所有要求中最基本的要求:给我讲一个故事,看在老天爷的份上,让它有趣一点。(威廉·布隆代尔.《华尔街日报》是如何讲故事的[M].北京:华夏出版社,2006.4—5.)

练习3:生活故事

第三个练习是“生活故事”,指教师日常的生活,比如,学校中教师的日常教学其实就是一种生活状态。如果把学校理解为一种生活的话,对于师生来说学校是最重要的生活方式。关注学校生活的常态就是在关注教育本身的常态。这种生活常态从生活方式上来说,离不开人的活动。教育本身就是研究人和培养人的活动。我们关注人在整个学校生活中的发展过程,人的活动是研究中的主题。

在生活故事的形成中要关注情节是如何构成的。对于叙事而言,要注意情节的编排、场景的多元性、事件的完整性。包括思考如何通过加入情节将自己的传记变成一个故事。情节来自哪里?自己的和他人的故事?家庭故事?哪些场景和事件?结构中有什么变化是获取情节所必需的?描写是否根据不同的情节有所改变?与客观事实之间的关系如何?等等。这样的写作功夫可能与你以往接受的训练是全然不同的,因为我们已然习惯从理论到理论、从概念推理到概念推理。当然,这样的教育理论训练依然是需要并且重要的,但是,这样的训练过多或成为唯一途径之后,会导致教育越来越远离实际生活,教育研究对教育生活越来越陌生。要发展教育理论,教育理论就必须建立在教育生活实践之上。

参考阅读2:

叙事是一种讲述性的编故事、讲故事的过程。故事作为一种描述,是叙述不同情境中发生的一系列事件。故事包括开端、中间和结尾。每个故事均有一定的结构特征,包括叙事者、情节、场景、人物、事件。那些无法忘记并能再现出来的经历将会成为故事所叙述的基本内容,而我们也凭借记忆或再现走入逝去的经历,通过再现,通过讲述故事的方式,来研究过去的经历。

……

作为叙事研究中的故事,其不会是仅仅依赖只言片语的记录,或者案例式的客观事实记录,即如法律中的“判例”那样。对于叙事研究而言,情节和情节的编排、场景和场景的多元性、事件和事件的完整性,这是以故事方式进行叙事的三个基本要素。叙事正是在这个方面与其他的研究方式加以区别。①

练习4:家庭或工作环境的故事

第四个练习是关于家庭或工作环境中的故事。教育叙事不仅关注学校生活。耿涓涓的《教育信念:一位初中语文女教师的叙事探究》(载《中国教育:研究与评论》集刊第2辑,教育科学出版社2002年)就不是单纯地关注女教师的教学,还关注了她的家庭(包括她的小家庭和大家庭),还有生活的背景等。一个人并不是生活在真空中的,教师除却学校生活还有其他的社会的生活,事实上,教师很多的信念、想法和态度都和生活的环境相关,所以,也要知道如何展开这方面的叙事。

练习5:集体性故事叙述

第五个练习是“集体性叙述”。比如,把故事展示给家庭成员或同事,询问他们,你的回忆是否准确,并要求他们进行必要的补充或修正,让他们在你书写的故事上面直接进行补充或修正。比较你自己的版本和别人的修改。这些修改反映了你的什么情况?反映了你的家庭成员或同事的什么情况?这些故事反映了你的家庭或工作环境的哪些情况?关于一个学校,一个群体的叙事,都可以加入集体性叙述。这些都是将故事不断地展开的部分。

练习6:作为叙事生成载体的访谈

第六个练习是“作为叙事生成载体的访谈”。从收音机或电视机中记录一段访谈,然后寻找叙事产生的过程,你能发现:哪些工作是在做情节设置?有相互矛盾的叙事吗?叙事生成是成功的吗?访谈是如何发生、发展的?

叙事,一种是访谈,一种是口述。口述的语言是零碎的,需要整理,需要重构。访谈在叙事研究中是非常重要的,要听访谈对象讲,还要观察,同时还要深入了解一些相关的问题,尤其是要了解访谈对象的内心世界。以前的研究,太忽略对教育实践中人的内心世界的关注。研究者往往太多地注重客观事实,而忽略主观的经验世界,实际上在教育实践中人的想法是值得去观察和关心的。访谈可分为结构性访谈和非结构性访谈。结构性访谈是设计好问题去访问,他的不足之处是针对性太强。而非结构性访谈,看似采访者没有想法,实际上采访者的想法是迂回的,这种非结构性访谈,往往能够谈出最真实的问题。访谈是深化叙事的一种方法。

参考阅读3:

在叙事研究中,我们必须清楚意义、理解以及诠释是无法统一的,不可通过一套规范并有固定选项的问卷来获取事件的意义、理解和诠释,如果我们把故事看成是一种叙事形式,则我们可以通过结构的或没有结构的访谈,来获取我们所需要的故事。

1.结构性的访谈。根据自己想知道什么设计一系列恰当的问题,然后以这些问题为基础展开谈话,获取自己想要的信息。主要采取经过精心准备的问题,并以这些问题来问被访者。其长处在于能够通过这样的问答,简捷地了解被访者的故事,目的性和引导性强。但是,这也容易使问题简单化,而忽视问题以外可能存在的重要材料。

2.非结构性的访谈。访谈者之间没有固定的形式,可以想到哪儿说到哪儿,这种访谈方法往往可以收到意想不到的效果,尽管其可能会导致繁琐的记录,增加你整理谈话记录的工作量。但其避免了引导性的问题,而更多地采用中性的问题,如“你喜不喜欢你的工作?”“你对你现在的工作感觉如何?”等。这些问题的提问艺术在于,能够避免被访者使用你的问题方式来回答问题,而促进他们用自己的方式思考。

我们比较主张非结构性的访谈,要想避免引导性,也就避免了一个研究者用自己的思考去引导参与者的思考,并能很好地把参与者的所思所想引入进来,而且根据参与者的观点来组织经验材料。比如你到一个学校问一名教师,你们的校长做得怎么样,他不知道你什么来头,什么想法,你说他会很直截了当回答他不好、他很好吗?说好,那似乎有点奉承之嫌;说不好,他就要想想这会有什么后果,所以他很可能跟你转来转去。如果我根本就不问你这个问题,你谈你的工作,想谈哪里就谈哪里,我只是跟着你的思路走,事实上你也可以了解到这个校长的工作是怎么样的。比如说他会说到对自己的教学还有些不满意,或者感到自己能获得的培训机会还是比较少,或者学校的时间排得比较紧,等等,这不就是校长的管理问题吗?这些问题都是在采访中随意体现出来的,而反映了教师的实际上对管理层面的一种想法,就会很自然的出现。

……

练习7:提供意义诠释

第七个练习是对你所作的叙事进行意义诠释,并且将深度诠释和理解建立在深度描述的基础上。

关于意义的诠释,并不是完全用理论化的语言来表述,同样可以通过事件、叙事的重构来讲述其中的涵义。为什么要把故事这样组合,其实意义就蕴含其中。当然,如果叙事能完全让读者感同身受,体味其中的意义,就是叙事高手了,这点不太容易达到。所以也不排除在语言叙述中采取“夹叙夹议”的手法,叙述中穿插理论性的表述。

叙事并没有固定的方式,根据不同的情景和对象,完全可以灵活处理。作者可以采取自己最可行、最能呈现的方式。要注意,作为研究者,并不是讲完故事就结束了,无论这个故事如何去重构,叙事如何安排,都有意义所在,而研究者要将这些故事衍成一个意义群,只有明白这个意义群,才能解剖,才能提炼出故事的主线。

参考阅读4:

深度描述必须把握研究参与者的行动,以便将其意义揭示出来。要实现这一点,研究者需要采取以上所举的多种方法,来记录研究对象的生活经历。深度描述既是传记性的,又是交往性的,它所描绘的特定交往经历均包含在自我故事和个人经历故事之中。

描述即是把你要诠释的行为或过程描述出来。描述或深或浅,而浅度描述只是列出事实,例如:

2005年12月20日,上午8点,W校长来到办公室,准备打开电脑,看看老师们的“博客”。

同样的事情,深度描述则可能是这样的:

W校长先倒了杯水,他每天都有个习惯,一上班先打开电脑,上学校的网站看看昨天老师们发表的新的网络日志,因为自从学校建立了“博客”,老师们的积极性很高,这成了老师们敞开心扉、分享专业经验的共同平台。他还记得这几天大家对一位老师关于课堂纪律的日志讨论十分热烈。他把电脑打开,开始浏览。他昨天就在想应该参与一下,谈谈自己的看法,再与老师们作些讨论。

我们相比一下,就可以发现,浅度描述只是交代了行动的事实,而没有描述行动的意图和情景等。

在邓金(Norman Denzin)看来,深度描述具有以下几个特征:a)描述行动的来龙去脉;b)交代行动是在何种意图与意义的作用下组织起来的;c)追踪描述行动的变化与进展;d)将行动描述成可以细细解读的文本。

……

总之,深度描述必须呈现研究对象是如何理解其周围所发生的事件的,与此同时,它还须尽量将交往过程中出现的各种理解活动揭示出来,从而为深度诠释奠定基础。

……

深度诠释可以建立起一个分析与理解的系统,从而将经验世界的丰富意义揭示出来,而诠释得来的意义常常是象征性的,可以分为表层和深层两个层次。我们致力于揭示、呈现交往经历的多重意义结构,就是试图从多重的角度揭示交往经历的意义。应该说,任何一个场景中发生的事件都具有多重意义,与此同时,每个人对于经历的理解也是不一样的,之所以如此,是因为意义不仅是情感性的,而且是传记性的。意义内在于个体所讲述的人生经历故事之中。只要对这些故事进行诠释,就能理解其中的意义。在理解的过程中,经历的内在意义会逐渐地被人们领会和把握。理解既可以是认知性的,也可以是情感性的。由此,诠释是理解的基础。光有描述是不够的,研究者还必须将诠释与理解呈现给读者。

练习8: 叙事的结构方法

第八个练习是尝试对自己所做的叙事进行结构。

叙事需要一些结构方式,就像学历史的人生怕资料疏漏,但一旦资料铺天盖地的时候,就会深陷其中而不知所以。如何串联资料,形成一个表述结构,研究的关键就在这里。梳理的功夫需要一些途径和结构的方式。

参考阅读5:

我们可以简约地说,即首先通过参与或观察给出故事叙事,这可以是单个完整的故事,也可以是数个故事而关联成一个完整的事件。然后把所有的故事根据事件的关联性分成若干和系列的关键故事组单元,接着一一分析这些关键故事组单元,并将其中的意义与每个关键故事组单元串联起来,由此使这些关键故事组单元形成由其内含意义而组成的意义群。在这之后,将这些基于关键故事组单元形成的意义群加以关联,发展和提炼诠释,寻找出研究本身的主线灵魂,从而使叙事形成一个整体。

练习9:完成自己的论文

最后的练习就是通过以上的步骤,最终完成和完善自己的论文。

还有一点提醒:叙事研究需要拓展思维方式。思维的训练方法:先提出一个问题,然后不断地追问再追问。问题意识是做论文的关键。一个善于思考的人,问题的结构就容易出来,论文的框架就有了。就像下棋一样,走一步看一步是臭棋篓子,高手是通盘考虑,关注的是全局的概念(判断这个问题有没有价值——从哪些视角进入,你会采取哪些问题——层层追问——结构形成)。

叙事研究不要有理论预设,但是必须有问题意识。为什么不要有理论预设,因为理论预设的前提可能会使你将活生生的实践中的东西抹杀掉。通过叙事的写作训练,顺便可以改变思维的途径和方式。人文学科的特点就是强调每个人都是不同的,于是叙事的每个作者的呈现方式也可因此而不同。

注释:

①文中以下参考阅读引自丁钢著《声音与经验:教育叙事探究》,教育科学出版社,2008年版。内容有删节。

(作者单位:华东师范大学教育学院)

(责任编辑:张瑞芳 朱珊)