吴志健

所谓生成性教学即时设计，就是以课堂生成性教学理论为基础，运用系统方法分析课堂教学意外的生成问题，确定生成性教学目标，规划师生活动的过程。

多年来，部分教师对有效的课堂生成性资源的设计有以下误区：随意性大，致使课堂教学的有效性和针对性大打折扣；仅仅限于经验性的设计，常常放弃原定教学目标；对于即时设计缺乏反思，往往把它的成功归咎于实践性智慧，进而使即时设计无法步入理性的行列。同时，笔者查阅了许多资料，发现课堂生成性教学的研究与实践活动非常活跃，仅从中国知网上可查到的相关文献约2300多篇(至2005年末)，但是对于生成性教学的核心——即时设计却是另一番景象，研究者寥寥无几。究其原因，主要是理论与实践脱节，不能很好地把握住即时设计的内涵与策略。

笔者认为，要让不同的学生都得到发展，教师必须把握好课堂生成。教师要在学生生成的基础性资源中找出有用的资源进行科学地处理。笔者欲对课堂生成性教学即时设计的特点和实施的主要策略进行探讨，以转变教师课堂教学即时设计观念，从而提高课堂生成性教学的效益。

课堂生成性教学即时设计的特点

课堂生成性教学即时设计的特点包括智慧性、瞬间性、多变性和双主性。其中，双主性是课堂生成性教学即时设计的本质特点，它决定了即时设计的方向和价值，多变性影响着即时设计的操作难度，智慧性和瞬时性呈现了即时设计的表面现象。

智慧性是指设计理念。从教师的角度来看，鉴于这种设计活动是课前非预设的，这种智慧性源自教师的文化积淀、教学技术、观念的积淀。这种设计的智慧性突出地表现在教师“从系统科学方法出发”，“对由诸多要素构成的教学活动进行综合的、整体的规划与安排”，突破以教学经验进行设计的局限，使设计活动走向理性、科学。教师表现在设计上的智慧，既可以通过实践反思获得，也可以通过审视他人的教学实践来获得。不过。这两者都需要在生成性教学理论指导下进行。以课堂教学的不可复制性来权衡，教师要重视审视他人的实践，而且要用所得指导自己的教学实践。这也是笔者开展这方面探讨与研究的重要原因。从学生的角度来看，这种即时设计的智慧性表现在他们创造性地与教师一起设计教学过程，形成共识，升华情感。因此。教师的智慧更在于激发学生主动有效设计的意识，教师的设计智慧是由学生的设计智慧反衬出来的。

瞬间性是指这种设计在教师头脑中一闪而过，方案要在实施后制定。这种设计在时间上大致有两种情况，一是立即对生成性资源进行设计，调整课前预设的教学活动；二是后移，在这堂课的恰当时段对生成性资源进行设计。不管是哪一种都不允许教师反复推敲、考察，先写出具体的方案再实施。这种设计的瞬间性使得设计方案在动态中形成，以课堂实录为形式。瞬间性是课堂生成性教学即时设计区别于课前预设的显著特征。

多变性是指这种设计的不确定因素多、变化大。由于教师只能设计大致的教学进程和方向，而“任何学生都有权对教学设计提出自己的见解，都理应参与到动态的教学设计过程当中”，因此，学生凭借个体经验、学识、能力对教师设计的教学进程与方向会产生多元解读，形成即时设计的变化。多变性是一把双刃剑，既对教学设计提出了高难度的技术性要求，又给设计者(教师与学生)留足了创造的空间。这就意味着课堂生成性教学即时设计的具体内容和过程是开放的，具有足够的“包容度和自由度”。

双主性是指这种即时设计是由师生共同完成的，教师是设计的主持者，学生是设计的主体——展开具体设计的人员。教师的主导作用突出地表现在引领设计的方向和进程上，学生的主体作用突出地表现在展开丰富的“设计”活动，形成多元的目标。双主性是课堂生成性教学即时设计的本质特点，它决定了这种设计也能像课前预设那样，由一定的理念和策略去统领全局，它的效度体现在教师引领设计方向的理念、策略和技术水平上。双主性的存在使这种即时设计由经验型向理性型过渡成为可能，使这种设计的预测成为设计的目标与方向。

课堂生成性教学的即时设计策略

教学设计有以下四个基本要素：教学所要达到的预期目标是什么?为达到预期目标，应选择怎样的知识经验?如何组织有效的教学?如何获取必要的反馈信息?

这四个基本要素包括了教学目标设计、教学内容设计、教学策略与媒体设计以及教学评价设计。而生成性教学目标是预设目标的有效补充和延伸，它不存在具体化和科学地表述等问题，只要根据课前预设的教学目标进行比对、判断就行了。生成性教学即时设计所涉及的内容是即时生成的有效资源，它的设计不存在合理安排表达它或者呈现它的问题。“教学评价是根据教学目标，运用评价的方法和手段对教学活动及其预期效果进行价值判断的过程”。根据生成性教学的特点，我们可以知道，教学评价设计只能安排在课后进行，不在即时设计之列。因此，从上面的分析不难发现，这种即时设计的重点是如何设计生成性资源，也就是如何组织有效的生成性教学。

需要即时设计的生成性资源是出乎教师意料的，对于教师预设的课堂教学目标起着补充作用。它一般是学生对教师预设的教学内容以及所创设的情境的个性化解读、独特思路或者错误认识。对于它的设计教师往往就事论事，仅从个体的角度在经验的层面谈谈自己的设计方案和方法，不从群体的角度在策略的高度、理性的层面去考察。鉴于以上的理解，笔者重点对以下三大策略进行了预期研究，并获得了一些重要结论。本文所讲的即时设计策略，不同于即时设计方法，它是指教师对即时设计活动的整体把握的措施，是教师引领学生共同进行动态设计的操作手段。

策略一：抓“点”促“论”

这里的“点”是指生成性资源中的亮点、疑点、误点和留白点。其中，亮点是指能够凸显学生智慧、能力的特殊方法、思路和作品，是教学出彩的地方：疑点是指能够促进学生深入思考、学生内心欲明而想不通的地方；误点是指学生的失误、错误之处；留白点是指生成性资源中没有言尽、省略的部分。

抓“点”促“论”就是要让学生针对其中“一点”结合自己的学识发表看法，通过教师用追问引点、争辩论点等方式引领学生充分阐述自己的观点，彼此交锋、碰撞、融合。

具体要求是：(1)把学生在理解、感悟上的“亮点”放大，适度拓展资源，找准共鸣点。(2)反思释疑，让情感在疑点中升华。(3)故意设套，让学生暴露出思维上的“误点”，让“误点”点燃学生的智慧火花。(4)让学生补白与品析。补白，就是找出生成性资源中的省略部分、遗漏部分，进入到该资源所创设的情境中去，从而获得真切体验。品析，就是要品出资源的含义，要体会其言外之意。弦外之声。(5)要巧用板书，引领生成。尤

其是上文所讲的“四点”需要延时开发，就必须把生成性资源记录在黑板上，等到时机成熟再行设计。

教师要准确地迅速地找出“四点”，必须深入钻研教材，理清教学重点、难点，要加强学习，不断提高自己的学识水平，要多与学生接触，及时了解学生的学业情况。只有这样，才能做好抓“点”促“论”。

策略二：多元解读资源

如果生成性资源中很难找出前文所讲的“四点”，那么教师要引导学生对生成性资源中凸显课前预设的教学重点、难点结合自己的经验进行多元解读，发表不同见解。

具体要求是：教师要启发学生把理解和体验外化，用个性化的语言或其他方式展示自己的内心感受。师生之间、生生之间要倾听对方发言，教师要及时作出必要的应答。教师要提供合适的线索，在学生观点的基础上提出新建议，引领学生解读资源的方向。恰当运用同桌讨论或者小组讨论。学生讨论要在其独立思考后进行，否则会徒有形式、影响效果。

策略三：生活化设计

学生即时生成的一些信息往往表明，教师需要及时补充习题来帮助学生达成预设的教学目标。而生活化设计是新课程倡导的理念，常常是教师首选的方法。生活化设计的目的是让学生运用生活经验、常识去解决学科问题，提高学生的学习兴趣以及解决实际问题的能力。

前两种即时设计策略主要是解决学生生成的资源。是对资源进行挖掘。生活化设计则不同，它设计的是教师提供的资源——补充习题。生活化设计的关键是教师对习题的设计，具体要求是：要把生活素材围绕教学目标进行加工改造，以突出教学重点、突破教学难点。题目要凸显学科特点。要符合学生的认知水平和心理特点。

当然，教师在生活化设计的过程中要防止一些错误做法。例如，在数学习题设计上要重视以下四个误区：设置“捡芝麻丢西瓜式”陷阱；在数学上存在误导隐患；设计学生无法合理解决的生活问题；以自我生活圈为中心排斥异己。

以上是笔者所在农村小学几年来研究的内容以及结论。通过研究，教师们转变了教学即时设计观念，能够理解生成性教学即时设计的内涵和特点，掌握了一些生成性教学即时设计的策略，促进了教师的专业成长。在2006年至2009年间，笔者的同事们除发表多篇论文外，另有获省二等奖以上论文6篇。获无锡市二等奖以上论文4篇。

两点思考

课堂生成性教学即时设计是一件非常严肃、讲求科学的事情，这种设计不能用纯技术性、工具性去理解它。虽然教师初步认识了这种即时设计的特点，并掌握了一些比较有效的策略，但是对于生成性教学即时设计中文化层面的思考与探索还有待进一步研究。

在新课程背景之下对课堂生成性资源进行即时设计，还需要对语文、数学、英语、思品等科目进行继续研究，要进一步弄清它们各自有什么基本特征和基本要求。