潘家俭　徐胜奇

在教育改革中,教师是改革的关键。一项新的课程变革提倡的是一种新的课程理念和教师文化,只有教师接受这种新的理念和文化,并逐渐改变自身的教育观念,提升自身的专业发展水平,课程的变革才能真正实现。职业教育课程改革强调教师对课程开发、设计、实施、评价的全程参与,教师专业发展的水平是影响教师参与课程开发、设计、实施的一个关键因素,同时教师也正是在参与过程中,其自身的专业水平才得以提高。随着职业教育课程改革的不断深入,对教师的专业水平要求(尤其是专业课教师)会越来越高。

一、校本课程开发——教师专业发展水平的新挑战

我国正在进行的职业教育课程改革,其中一个重要的目标就是改革职业教育现有的课程管理体制。《江苏省职业教育课程改革行动计划》明确提出建立国家、省、学校三级课程管理体系,增强课程对地方、学校及学生的适应性,倡导校本课程开发。所谓校本课程开发存在多种意义上的理解,笔者认为是指开发的课程可以针对国家、省、学校全部的课程,包括对国家和地方课程的有效实施,这样的“校本课程开发”就是对学校的全部课程事务都享有自主决策的权力,这样开发出的课程更可以说成是一种“学校课程”或者课程的“校本化”过程。

校本课程的开发是课程管理机制上的权力分享与责任共担,教师成为了课程开发的主体,恢复了教师对于课程开发的专业自主权。可以说,校本课程开发直接对教师个体的专业素质提出了更高的要求和严峻的挑战,为此各级职业教育机构正在对教师进行培训,但是传统上静态的个人的教师素质培训是不足以来应对这样的挑战,因为,校本课程开发对教师的影响已经不仅仅停留在对于教师个人的知识和技能的要求,在深层次上是对教师文化以及教师专业发展的模式提出了整体性的挑战。剖析影响校本课程开发的教师因素必然要涉及教师专业文化以及教师专业发展模式等问题。教师专业发展是一个连续的过程,而且这种过程也是教师文化不断演进的过程,借助于这样的一个视角对校本课程开发问题进行探讨有助于更清楚地理清深层次的问题。

二、在校本课程开发过程中,教师专业发展的现实性问题

在目前的校本课程开发过程中,教师的专业发展水平已经成为制约项目教学的校本课程开发的现实性问题。具体表现在教师文化对于校本课程开发的影响、教师的工作压力和负担沉重以及无效的教师培训等几方面。

首先,教师文化与校本课程开发合作性、整体性是存在抵制的。一般来说,教师抵制课程的变革主要有个体的心理因素和组织文化上的因素,从个体心理因素而言,人们习惯于自己所熟悉的范围,并在这个活动范围内形成了自己的经验,一旦遇到危险和挑战,很多人宁愿选择自己熟悉的范围而不愿意面对外部的变迁。从教师群体的组织文化上而言,教学是一个比较稳定的职业,这样教师与生俱来的是一个弱冒险精神的群体,而且教师的课堂生活往往是“自给自足”的。孤立、孤单是大多数教师日常工作中的状态,教师职业的这些特点,使教师可能会抵制改革,特别是当改革的措施要打破教师已经习惯的生活方式的时候。因此教师也是一个弱合作的群体,这种抵制是整个变革过程中的必然出现的产物,是具体情境中的一种适当的反应。

校本课程加强了课程的综合性,多学科的交叉,校本课程的开发要求教师从相对独立的文化走向一种合作、交流的共同文化。教师对于课程的实施不再是一种个人经验化的课程执行,而是强调课程理论、资源共享对于课程开发、课程实施的意义与作用。教师在专业领域的权威被分化,取而代之的是教师集体的专业文化背景,因此这是与教师传统的独立文化相悖的。

其次,校本课程开发为教师增加了一定的工作量和负担。这是在校本课程开发中不可回避的问题。由于职业教育近几年规模的扩大,专业课教师严重缺乏,必然使专业课教师承担超额的工作量。

教师的传统观点认为:课程开发不是教师“分内”的工作。加之,专业课教师超额的工作量,将教师的工作日程安排得很满,很难为教师提供用于开发校本课程的时间和空间。校本课程的开发作为课程改革的重要组成部分,需要教师持续地投入相当多的精力和时间,就目前教师的工作状态而言,这对教师来说是有一定困难的。

最后,教师专业发展体制的不完善,制约了校本课程的开发。从教师专业发展模式的演变历史来看,教师的专业发展需要完善的专业发展体制的支持。早期的教师专业发展表现为教师的被动专业化。从教师自身来看,教师被看做是谋生手段。在整个职业生涯中,也是把个人职业阶梯的上升作为工作主要动力,教师的专业发展被认为是个人的私事。近代以来的教育背景下,课程目标、内容、实施和评价过程均被“科学化”“标准化”,教师成了“教书匠”,教师所谓的专业化程度取决于其专业领域的知识和技术的熟练程度,教师专业发展被视为学科内容的知识、教学论、心理学原理及其技术的合理应用。在这种范式下,教师专业发展被认为是“教”出来的。

我国以往的教师专业发展模式更多的是一种培训——技能的模式即行政部门更多的是组织短期培训班,进行教学技能上的培训,这些培训多以讲授的授课方式为主,期望通过这种专业知识和技能的培训可以提高教师的专业水平。这种低质量的、缺乏持续的帮助和指导,缺少对于教师进步的监控和反馈的培训,其目的更多的是为评价教师提供一种依据。校本课程开发过程中,教师的专业发展如果仅仅停留在知识和技能的培训上,校本课程的开发将会失去质量上的保证。

三、校本课程开发过程中的教师专业发展实现路径

教师专业发展的水平作为影响校本课程开发的一个因素,同时他们也是交互影响的。如果没有教师专业发展的实现,校本课程开发也就无法成为一次真实的变革。

从学校内部来说,应该重建学校文化,为教师参与课程开发提供良好的学校氛围。按照课程专家的观点,课程改革的实施策略有三种观点,即技术观、政治观和文化观。课程改革实际上是新旧文化的冲突与重建的过程,如果试图将新的课程改革嵌入到旧的文化中,那么校本课程开发将不会收到预期的效果。为此,形成教师——学生——学校共同发展、提倡民主、合作、交流的文化氛围,是保证校本课程开发的关键。

1.校本课程开发应该是一种多元化的共同参与

从教师而言,学校应该为不同发展水平的教师创造不同的参与机会。校本课程的开发提倡的是全员参与。但是参与酌程度是应该有所不同的,大致可以分成三个层次:较低水平的参与是课程材料和活动的校本化;中间水平的参与是教师教学的行为的校本化;较高水平的参与是教师对于课程与教学的价值观、情感等内在意识和教学思想的校本化。要从教师现有的专业水平出发,让教师自己制定切实可行课程开发的目标和计划,要尊重教师的选择,而不能强加于教师,为教师带来一种额外的负担,超越教师现有的专业水平而去进行校本课程的开发注定是要失败的。对于学校而言,学校不应该盲目地攀比和追随上级的政策,而应该基于学校的现有学生水平、实验实训能力来进行校本课程的开发。对于一些教学力量相对薄弱的专业学而言,校本课程的开发,应该更加注重对于国家课程、地方课程的校本化实施和改造的过程;而一些基础较好的专业可以在此基础上,进行有特色的课程开发。

2.完善学校内教师评价机制

在传统的教师评价制度下,教师有一种“评价依附心理”,他们最关注的是行政或外界对于其所进行的活动的评价,形成了一种过于注重结果的驱动模式。在校本课程开发中,往往会误以为校本课程开发就是每个人要开发出一套教材,然后,教师在实施结束后,看看谁教的学生成绩最好,以此来评价教师的工作能力和水平。教师狭隘地理解了校本课程的内涵,将校本课程的开发视为又一个互相攀比、追逐名利的功利化工具,忽视了教师自身专业发展的过程。校本课程开发是教师获得专业发展的一种有效途径,同时校本课程的成功开发与实施也是教师专业发展的一个结果。因此,对于教师的评价要将过程与结果结合起来。注重教师在课程开发中的过程性评价,同时对于教师所开发的校本课程要给予精神和物质上的奖励,教师感受到参与校本课程开发的回报。因为在短期内,校本课程开发不会出现比较明显的成果,这容易使教师产生消极、泄气的心理,适当的物质和精神鼓励可以为教师提供充足的动力。

从学校外部来看,校本课程的开发需要稳定、长期的专业发展体制的支持。首先,建立以专业—学术为核心的教师专业发展制度。校本课程的开发就是专业自主权的回归过程,这种专业—学术为核心的教师专业发展制度是以教师与课程专家或者教授的互动来运转的。这种制度更多的是以“院校协作”为主要形式,大学教授和专家应该意识到教师的专业不是在“教”的过程中逐步获得发展的,而是教师在一种反思性的行动研究中获得的。大学教师和专家不再是课程权威,而是一个能不断为教师提供帮助的专业群体。在双方的合作对话中,教师才能实现自身的专业发展。

3.要转变行政部门的课程管理职能

各学校进行的校本课程开发还处于初级阶段,并没有形成一定的模式和理论。因此在制度层面并没有对校本课程总体的标准和要求进行规定。校本课程是一个权力下放的过程,但是在下放课程权力的过程中,如果缺少了对这种课程权力的监督,放任自流,那么只能使校本课程的开发始终处于盲目的无系统、经验化的阶段(起码目前大部分学校是这样)。行政部门的职能应该体现在课程专家——教师之间的桥梁作用,推广成功的校本课程开发经验,建立校之间、教师之间进行经验交流和资源的平台,实现资源共享。

(作者单位:江苏省赣榆县职业教育中心)