邵　军

一、来自“度”的困扰

经常听到语文老师说：“现在语文难教啊!”“我都不知道怎样教语文了!”“语文到底怎么教呀?”……老师们有如此感慨，并不是空穴来风、无病呻吟，仅以文本解读为例，当今小学语文界就出现了多种声音：

其一为“深度阅读”。持此观点者认为当前小语界普遍存在浅读文本的通病，没有深度就没有高度，就没有对儿童的精神引领。低层次的重复是对儿童的贻误和不负责任，是教师的最大失职。

其二为“广度阅读”。他们认为文本内容有限，要善于举一反三，触类旁通。没有思维的广度，也就没有思维的深度，“问渠哪得清如许?为有源头活水来。”在广阔的知识背景下来观照文本，文本才能有活泼的生命力。

其三为“文本细读”。他们认为作者“吟安一个字，捻断数茎须”，“语不惊人死不休”，我们作为读者，岂可辜负了作者的苦心!须“一字未宜忽，语语悟其神”，唯有如此，方能“入境始与亲”。

以上各家之说均有道理，这不仅开阔了我们的视野，也活跃了我们的思维，使我们的语文教学焕发了生机和活力。但面对纷至沓来的新思想，少了自己“悟”性的人就会迷了眼、乱了心：要么打着“广度阅读”的旗号，于是乎能看到相当多的语文教师游离文本、广征博引，甚至撇开文本、八面开花，文本仿佛成了教师的引文，课外文本才是教学的主题；要么振振有词要“文本细读”，于是乎细读、细读、再细读，从头到尾、从文字到标点，乃至一切细枝末节……

哲人告诉我们，任何事物都有一个“度”，真理再往前跨一步就是谬论。所以作为专业语文教师的我们，很有必要冷静下来，认真思考“度”到底是什么?文本教学中，怎样才能根据自己的实际情况和学生情况，尽可能科学地把好“度”呢?

二、“度”是什么

“度”其实是一个极有价值的话题。从哲学层面看，度是物质数与量的统一，是事物的质所容纳的量的范围。事物的量在度的范围内变化，事物不会发生改变；量变超过度的范围，事物就会发生质变。教师是语文教学的主体，在文本解读中必须把握解读的“度”。不能超越或不足其“度”，超过了，就会产生负面的效果；而不足，就达不到应有的教学效果。

在教学论领域，“度”是新课程改革到理性反思的关键时刻应运而生的一个概念。作为新提出的教学论的概念，它有着深刻的实践背景，是每天都要在课堂中出现的，甚至每时每刻都在影响着教学活动。分析语文文本教学中的“度”的现象和产生的原因，建构“适度”的课堂教学，有着十分重要的现实意义。放眼当今的语文教学，教学无度的现象普遍存在：要么超过学生的限度，造成教学效率的低下，损害学生的健康，影响学生的学习积极性：要么远离学生的限度，浮光掠影、隔靴搔痒，让学生“吃不饱”，“干着急”。所有这些，都是超越了“度”的教学。其实，在某些方面超越了“度”，必然在另一方面达不到教学的“度”。这样的课堂教学必然是失衡的、顾此失彼的，反映在学生身上就是能力的失调，甚至是畸形发展。为了防止文本教学无“度”现象的再度出现，我们必须寻找合适的教学“度”的“阈值”，重新建立我们的教学观和教学行为。

文本解读应当有两个层面：一是教师本人对文本的解读，二是教师如何指导学生解读文本。这两个层面应该有不同“度”的要求，不能混为一谈。

1、教师解读文本可以而且需要“过度”

对于一个专业的语文教师来说，解读教材的重要性毋庸置疑。正如有专家所言：“千重要，万重要，文本解读最重要：这个法，那个法，不读懂文本就没有法。”国家督学成尚荣先生也认为，研读是语文教师的第一基本功。阅读教学是“教师、学生、文本对话的过程”，这三者之间的对话，教师是核心、是灵魂、是首席。教师唯有首先与文本进行深入、细致、广阔、多维的对话，把握文本的精髓，深得文本之“三味”，方能在教学中高屋建瓴、深入浅出、得心应手、挥洒自如地引导学生与文本进行心灵的沟通。

但是，请语文教师们扪心的问问自己你能静下心来，不凭借任何现代手段，独立解读教材吗?拿到教材后，你是如医生凭借医疗器械为病人检查一般，还是能够拥有一份面对文本的底气?现代网络技术的高度发达，使得老师缺少了“静悄悄地琢磨”文本的耐心和细心。还有一些老师，已经习惯了依赖教参进行教学设计、选择教学方法，喜欢照搬教参现成的“教材分析”。一旦离开了这根拐杖，几乎寸步难行。没有对文本的“过度”触摸，没有对文字的反复咀嚼，长此以往，语文老师专业发展的标志——解读教材的功夫和能力就会丧失殆尽。从这一点来看，当前背景下，需要教师静下心来深入细读文本，甚至可以“过度”。那么，一篇文本中哪些地方需要语文老师“过度”解读呢?

(1)要读出文本的核心价值。具体来说，教师要关注文本中的以下内容，①包含丰富情感与理趣的语言。文本解读的起点一定是文本的语言。教师需“浸入”文本，涵泳体悟，“穿透语言表义，深入文本深层，探索个中滋味”。②起画龙点睛作用的修辞。教师在解读文本时，要特别关注文本是如何运用修辞实现表达效果。常见的修辞，要努力挖掘训练点，使学生掌握有关修辞的工具性知识；不常见的，在教学中不一定要教给学生，但教师在解读中能发现它、捕捉它，有助于更好地把握文本，设计教学策略。③典型的表现手法。教师要善于将之提炼并上升为“类概念”，学生才可以迁移，用于理解同类文本或者同一种语言现象。

(2)要读出文本的内在结构。一堂好课，一定有它内在的生长逻辑。教学时若能将文本的内在结构，转化为课堂的教学结构，不仅能凸显文本的主体，也能使课堂变得疏密有致。所以在文本解读中，我们要像造房子先要搭框架一样，努力在文本中找出合适的问题、情节，或以某个句子、某个语词作为切入口辐射全篇，将文本进行适度整合，使内容清晰地呈现出块状结构，进而使之成为教学的结构。

(3)要把握文本的体裁特点。文本的体裁不同，解读的着力点也不同。“顺林之天，以致其性”，按着文本的自然纹理去解读，就容易到位。此外，教师还要关注一下文本的背景，因为作家的写作常常是在特定的情境下进行的，特定的历史条件、特定的写作心境……这些元素必须把握，方能“得作者之心”，这样的解读也才会更为真实、丰满、深刻。

文本解读中，我们的视野既应在文本之中，字斟句酌、品词析句，这是文本解读的根本。也应放在文本之外，思接千载，视通万里，读出个性，彰显自我。我认为可以从以下几方面“思接千载，视通万里”：①可选择同一作者、不同写作内容的文本进行延伸阅读，可以加深对作者的了解和对文本的把握。②可以选择同一写作对象，不同体裁、不同角度的文本进行阅读，有助于发展多角度思维能力。⑧可以

选择同一主题、不同特点的文章进行对照阅读，有助于教师更好地把握文章的“神韵”。此外，我们还可以像孙双金校长那样分别站在作者、编者、教者、学者的视角领略文本的无限风光，使教学达到水乳交融的美妙境界。总之，教师解读的角度越多越好，越深越好，越细越好。教师解读的“过度”将有利于教学的深化和优化。正如浙江沈大安先生说：“有了精彩的文本解读，才会有出彩的语文课堂。”

2、引领学生解读文本应该而且必须“适度”

教师在解读文本时想到的、找到的、搜集到的很多有用的东西，是不是都要在40分钟的课堂上展现?答案是否定的。首先从教学时间看，教师要把自己所钻研的内容在有限的40分钟内引领学生一一掌握，不切实际；要努力让学生在时间有限的课堂里，读到最应该读的地方，思考最应该思考的问题上。其次从教学对象看，我们面对的是孩子，他们是有一定承受限度的，但我们经常看到课堂尤其是公开课上，老师不顾学生认知水平，总是深了再深、广了再广。沈大安先生曾说：“教师自己对文本解读可以深刻和独到，但我们不能忘记我们面对的是6—12岁的儿童。小学教学贵在深入浅出，符合儿童的认知水平，具有童真童趣。”因此教师要在学生的“最近发展区”内进行“适度”引领。再从课程目标的达成看，新课标赋予阅读教学诸多目标任务，如“阅读是搜集处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径”，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”要实现这些目标任务，靠的是一整套小语教材的教化，而非一册教材、一篇课文。如果在一篇课文的教学中“眉毛胡子一把抓”、“各种项目一齐上”，那么面面俱到的结果，常常是面面不到。必须突出重点，优化阅读教学过程，才能实现教与学的双赢。总之，教师解读的“度”不应等于学生解读的“度”。这就需要教师做出有效的选择，“留取精华的枝条”。而这个“度”的出发点与归宿都应当是学生，无论是角度、宽度，还是细度或深度，都应当是“儿童”的。那种以自己解读的度代替教学的“度”的教学，必然会导致教的本义与真义、教学目的(促进学生的发展)与核心(学生的学习)偏离，甚至丧失。

那么怎样尽可能地做到指导学生解读文本有度、适度呢?这就要求教师在全面深入解读文本后，必须要认真进行教学设计，因为文本解读只为我们提供了诸多“散乱的珍珠”，必须从自己感受最真切、最深刻、最新鲜的语句出发，围绕文本的主题，借助整体框架性的问题，将这些“散乱的珍珠”有梯度、有逻辑地穿起来，才能真正形成课堂教学清晰的脉络和结构，整合成一幅图景，从而在实现工具性的同时达成人文性。在具体的教学中，为了防止无度、过度，还应重点把握好以下几点

(1)要强化目标意识。目标是教学活动的灵魂，也是每堂课的方向。目标意识淡薄，教学过程中随意¨生强，就会导致教学过度。正如在第七届全国阅读教学观摩活动中，崔峦先生尖锐指出的：“因为目标意识不强，目标的阶段性不明，在实际教学过程中，越位和不到位的问题便同时存在。低年级的阅读教学向高年级靠，中高年级的教学与低年级的要求区别不大。”因此，强化目标意识是当前语文教学改革的当务之急。教师要能准确定位每节课的目标，如知识要达到什么程度?能力训练要达到什么目标?所教年级段的要求、本单元的特点以及本班学生的实际情况是什么?只有方向明确，才能在文本解读中紧扣目标，才能克服教学的随意性，正确地调控课堂，从而保证教学目标的实现。

(2)教学过程中要目中有本，目中有人。目中有本是指眼中要有文本、有教材。不同的文本有不同的价值，教师要有较高的语文素养，充分引导学生挖掘和利用文本的价值。如课文《三打白骨精》(苏教版六年级下册)，一般教师觉得故事很简单，学生耳熟能详，没有什么可教，带着学生读读课文，就开始做有关阅读题，导致文本解读缺失和训练过度。窦桂梅老师却独具慧眼，从所教学生实际出发，从小说的三要素——人物、情节、环境的角度，带着学生从多个角度去理解文章，了解古代小说反复叙事的方式，挖掘出情节中已经有的白骨精的“三变”、孙悟空的“三打”和唐僧的“三贵”，点出文中没有出现的猪八戒的“三调唆”以及《西游记》原著中蕴含的数字等内容，激起了学生阅读原著的兴趣。目中有人指随着课堂情景的变化，教学目标也要随时做必要的调整，教学活动内容也要做相应的变换处置，促使课堂教学活动的动态生成，始终保持课堂教学活动与教学目标的一致性。

(3)要特别重视对问题设置的“度”的理性把握。提司是语文课堂师生对话走向文本的主要途径。它既具有引发学生深入思考，进行理解感悟的功能，又具有直指教学目标，突破教学重点的作用。然而在当前的小语文本教学中却往往出现问题设置过度的现象：要么问题过深——学生“望而却步”，要么问题过浅——弱化学生思维，要么问题过多——课堂“蜻蜓点水”，要么问题过碎——迷失教学重点。因此，教师必须把握问题设置的“度”，至少应做到“三统一”：①钻研教材与分析学情统一。学情分析是教师设置问题的基础，在学生“最近发展区内”设计问题才是恰当、有效的问题，那种脱离学生实际，过分设置“拔高题”、“拓展题”，势必导致教学失度，走向教学的低效。②控制数量和把好质量的统一。教师要有整体意识，要能设置“牵一发而动全身”的“问题”，这样课堂就会不枝不蔓，始终围绕文本中心展开。支玉恒老师教学《只有一个地球》，在学生充分初读后，全课只提了一个问题：“读了这篇课文，你心里是什么滋味?”很好地带领学生在品词析句中的同时认识到保护地球的重要性，受到文本情感、态度和价值观的熏陶。③核心问题与附属问题的统一。教师在研究文本时，根据教学目标也许要设置几个问题，这需要细细分析这些问题的联系，找出最有价值的那个问题，也就是核心问题，除此之外的问题就是附属问题。

例如，教学《天游峰的扫路人》(苏教版六年级下册)一课，教师为了实现“体会作者对老人自信、豁达、开朗的生活态度的赞美”这一目标，初设了以下几个问题：①天游峰石阶这么多，扫起来这么苦，老人为什么还说得那么轻松?②老人为什么这么大年纪还要工作，不回家享清福呢?③为什么老人说30年后还要请“我”喝茶，老人能活到100岁吗?④老人哪些地方让“我”如此敬佩?实际上问题④是核心问题，前三个则是附属问题，一节课其实就是解决一个大问题(核心问题)，核心问题解决了，附属问题自然迎刃而解：附属问题突破了，核心问题也就豁然开朗了。教师要注意二者的统一。

(4)要当好学生有效解读文本的“舵手”。受自身阅历的局限，学生与文本的对话并不是完全自能的，在解读文本的过程中难免会浅读文本或游离文本，甚至误解、曲解文本。要使得这种对话深入、有效，显然需要教师的点引，这就需要教师为学生有效解读文本把好舵：在课堂上要留给学生足够的时间让学生阅读文本，给学生自我阅读、品读的时间。当学生的体验独特而“言之有理”时，要助开掘，畅其流；当学生体验不到而恍惚朦胧时，要善搭桥，解其困；当学生的体验似是而非或“文不对题”时，要慎褒贬，巧固本……让学生在教师智慧灵性的引领中，学会认真读书，学会交流对话，学会倾听接纳，学会建构和提升自己的认识，进而提高自己的语文文化品位。

随着新课程改革的不断深入推进，关于“文本解读”、关于“语文教学”，可能还会出现这样那样的“度”或流派，那都是倡导者对语文的独特理解与追求，是他们对语文教育个性化的主张罢了。但有一点是可以肯定的，那就是文本解读需要“度”，教师读书应该深入，教书贵在浅出；教师读书理应思接千载，教书贵在选其精要；教师读书本该语语悟神，教书贵在举一反三。

(作者：江苏省洪泽县岔河中心小学教学副校长)

责任编辑：杨雪翠