吴　勇

不少语文教师，对于习作教学存在着认知上的偏差，主要表现在这样几个方面：一是儿童原本不会写作，习作教学的主要任务就是教孩子学习写作、掌握写作的基本知识和技能。二是小学习作教学与中学的作文教学方式基本一样，只是学段不同，写作内容不同，写作要求也不同。三是习作教学是为了完成教材中规定的习作训练而预设的，每次的教学目标就是让儿童按照写作要求顺利完成习作。正因为这样的认知定位，让习作教学失去了应有的个性，陷入到一种庸常而无趣的状态之中；正因为这样的理念导引，儿童成了被教学奴役的客体，原本的儿童写作灵性在日趋僵化坚硬，大量鲜活的童年资源在悄然流失。写作，一门对于儿童来说最开阔、最丰富的课程，在小学阶段却成了师生不堪承受的重负。因此，厘清习作教学的观念，回归习作教学的个性，“儿童写作”似乎成了当下习作教学再出发的一个重要“原点”。

一、儿童写作的视界认知

对语文教师而言，“儿童写作”是一个全新的视界。它不仅成为当下习作教学的一个重要价值取向，更是一个有意义的教学命题，它需要我们在理念层面形成一个较为完整的认知。

1．儿童写作是儿童把握世界的一种方式

儿童是“泛灵论”者，他们将自身渗入客体，似乎客体亦有灵性和目的。因此，周围的世界在儿童眼里，都和自己一样，有生命，有情感。“花是能呼吸的，它的叶子就是它的手，它的枝条是它的身体。同样，房子也是活的，因为窗户就是房子的眼睛；风也是活的，因为它知道自己在动，风会自己跑……”[1]不难看出，儿童认识世界是以自我为中心的，是与世界共生的。从写作动机上看，写作对于儿童来说，其实就是一个触动儿童精神世界的“典型情景”——一个熟悉的生活场景，一个有特点的玩具，一幅生动活泼的图画，等等，儿童就会情不自禁地进入一个与客观世界的共生场域中，或交往，或表达；从言语发生的状态来看，在“典型情景”的作用下，儿童将自然自觉地把自己的情趣、情感、文化和思想渗入到周围的世界中——玩具、游戏、景观等无不充盈着儿童意识的浸润，于是在儿童的精神世界中，这些静态的物活了，有了情感，与自己有了交往，与自己也发生了故事，儿童沉浸其中，乐此不疲；从写作的内容上看，儿童乐于表达的多半是自己的故事，多半是由自己想象的故事，多半是童话世界中的故事。有了儿童写作的存在，儿童与世界的“共生状态”得到了现实化的言语映现，儿童从此有了精神以外的言语家园，写作成了儿童精神由内隐走向外显的一条灵性的通道。

2．儿童写作是儿童与世界的一种交往

儿童写作，它的本质与成人写作一样，是为了交往，这是最大的动机和动力。国外母语写作教学中，竭力提倡“为自己写作”和“为不同读者写作”。[2]因此，儿童写作必须面向自己，从自我出发，服务自我，成为改善自我与周围世界关系的一个重要的平台。儿童写作应有鲜明的话语对象，可以是同伴、亲人、动植物，还可以是身边的事物，甚至可以是自我；儿童写作应有明确的目的，或讲解，或沟通，或辩解，或解释，或诉说，或说明，等等；儿童写作应营造合适的状态，可以是展示状态，可以是分享状态，可以是对话状态，可以是表白状态；儿童写作应有真实的效果，必须为儿童建立一个言语交往的平台，让儿童充分展示写作的成效，让儿童真切地感受写作之于生活和生命的价值。作为一种言语活动，儿童写作不是消极被动地应实际生活之需，使人仅仅作为自然人、社会人、物质人“生存着”，而是积极能动地表达自我、实现自我、完善自我，作为心灵丰盈、思想自由的言语人、精神人，诗意地创造着，自由地、有意识地“存在着”。[3]

3．儿童写作是儿童精神秩序的一种建构

“写作就是缔造一种秩序，一种生存秩序。即人对自由生命秩序的创生和建构。”[4]自然，儿童写作应建构起儿童的秩序：一是儿童的文化秩序。走向儿童的习作教学，应洋溢着浓浓的儿童文化氛围：首先是“生活化”的情境，儿童喜闻乐见的生活，对童心充满感召力的生活，改善习作进入儿童视野的姿态，拉近儿童与习作之间的距离，激发儿童蓬勃的写作动机；其次是“活动化”的过程，让活动使儿童的感官回归到生活状态，让活动为习作教学搭建起一个动感开阔的平台，让活动在师生之间构筑起共同的言语世界；再次是“角色化”的表达，通过角色暗示，给儿童建立一个特定的言语场域，从而形成交往的言语情境；最后是“游戏化”的精神，儿童写作最能体现游戏精神的就是给予儿童充分的自由：感官自由、选材自由、表达自由，等等。二是儿童的语言秩序。儿童的语言整体而感性，展示了儿童心灵世界的秩序，体现着一种“诗性逻辑”。在习作评改中，要从儿童的言语立场出发，理解儿童的话语方式，尊重儿童的言语韵味，充分维护儿童的言语自信。三是儿童的精神秩序。在习作指导过程中，引导用童心的标尺“丈量”生活，用“童话”的方式理解生活，不曲意拔高，追求“伪圣”，不揠苗助长，力求“完美”。做到习作的高度就是儿童精神的高度，习作的深度就是儿童心灵的深度。如果儿童精神秩序在写作教学中得不到确立，儿童写作便失去了它应有的内涵和意义。

4．儿童写作是“人之初”的写作

作为“人之初”的写作，儿童写作具有一些鲜明的特征。其一，这是一个重要的起点。小学阶段，儿童刚刚步入写作教学，儿童对写作的认识和态度非常重要，让儿童喜欢写作，乐于写作，并自觉将写作作为交往的工具和生活方式显得至为重要。因此，在这个阶段，对于写作意义的认识和写作兴趣的培养可能要重于写作的技能的传授。其二，这是一个准备的阶段。这个阶段，不在于看到外在的写作成果，而在于儿童内在饱满“文心”的孕育，自由、自得、丰富、开阔、灵性、温润等精神元素应当在“于无声处”融入儿童的精神深处，从而不断地为培养一个有写作意识、写作习惯的少年、青年做好铺垫和累积。其三，这是一段守护的岁月。儿童不是不可以写成人世界的事情，也不是不可以表达社会现实生活，但儿童笔下表达的现实世界不应是茫然、世故、无助的，而应是真诚、敞亮、蓬勃的，儿童写作的逻辑起点不是主动适应社会，自觉被成人世界同化，而是在社会生活中发现、生成、创设可能的、富有童年意味的生活，以丰盈童心，在人的精神深处贮存一颗饱满而润泽的“童心”。

应该说，儿童写作，是以儿童作为主体，以儿童文化、儿童精神作为背景，以儿童当下的现实生活和可能生活作为内容的一种可持续性的习作教学，它不仅体现着一种教学理念，更隐喻着一种写作指导方式，成为一种美丽的童年生活姿态。

二、儿童写作的价值取向

儿童写作因其独特的精神底蕴和文化构造，而使习作教学在整个作文教学阶段充满着独特的个性和魅力。

1．写作动力先于写作智慧

在不少小学写作指导课上，教师往往把教学的着力点放在文体的写作技法的学习和运用上，不惜花费大量的时间引入范文、例文，由文悟法，引文渗法，以求儿童在写作中得法，以期儿童获得恒久的写作智慧，然而却常常事与愿违。儿童从来就不具有驾驭技法的能力，常常在此面前放弃个性，陷入到一个没有期待的套路中，从而丧失原本对于写作的热情。“小学阶段的作文教学，如果说要为学生今后打下一些基础的话，那么使其产生并维持写作的兴趣是极为重要的一个方面。”[5]因此，真正的儿童写作，应将儿童的写作兴趣放在首位，在写作教学的起始阶段，写作动力应高于写作智慧。

有深度的情感体验。“所有的孩子都是言语天才。言语生命动力学写作教学，是立足于顺应人的言语才情、开发人的言语潜能、唤醒人言语觉悟的教学。”[6]促进儿童写作动力形成的教学，首先是一种情感唤醒：唤醒儿童的生活积累，唤醒儿童的感官参与，唤醒儿童的内在需求，唤醒儿童言语交往的欲望。当儿童言语心灵觉悟了、复苏了，写作就会成为一种应然而生的生活。其次是一种情境体验。适合儿童写作的课堂，应构筑适合儿童心理文化的场景。可以是童话场景，教学转换时间和空间，让儿童进入一个想象、诗意的开阔境界；可以是游戏场景，突破教学的固定程式，让儿童以自由的心态融入其中；可以是活动场景，舒展儿童的四肢和感官，让儿童以实践者、探究者的角色进入教学场域中。当儿童以真实的经历、感受和思考投身到写作教学中来，写作过程中的真情就会自然涌动。

有真实的言语需要。儿童写作是儿童发自肺腑的需要，而激发这种需要有三个方面的前提：其一，让自己成为言语主体，用自己的话语方式，自由表达自己的故事，没有篇幅的限制，没有文体的局碍。其二，有明确的言语对象，习作的读者是谁，想告诉读者怎样的言语信息，写作的过程就是向读者倾诉、介绍、说明、讲解和争辩的过程。其三，习作有具体的读者，写作的目的首先不是给教师读的，也不是给教师改的，而是自己的心灵与周围的世界进行交往的载体，习作只有在与读者的互动过程中才能成为“作品”，才能为儿童下一次写作蓄积动力。

“体验”让儿童写作过程充满情趣，“需要”让儿童写作过程富有理趣，它们相辅相成，构成了适合儿童的写作状态，形成了儿童写作的动力性机制。

2．写作意识先于写作任务

“文学指导模式认为，写作是一种直觉过程，可以促进和刺激而不能真正教给。”[7]而当前的小学习作教学中，仍有不少教师认为，写作是一门让儿童从“未知者”变为“已知者”的课程，是一项儿童经过无数次练习而获得的技能。理念上的误解，造成教师教学中的误导，儿童写作自信的误伤。笔者以为，儿童写作重在“养心”，旨在为人孕育一颗饱满的“文心”，即人自主的写作倾向和写作习惯，是一个人受用一生的良好素养。

形成写作心理倾向。写作是一种鲜明的生活方式，更是一种心灵的自我享受。儿童写作就是要引领儿童形成以下的心理倾向。一是将写作当成一种真实交往。写作可以用来倾诉心声，可以用来说明事理，可以用来讲解故事，可以用来表明观点。二是把写作当成一种经历收藏。难忘的故事，特殊的记忆，独特的感受，都可以诉诸文字，连缀成自己的生活史、成长史、精神史。三是把写作当成一种专题探究。围绕一个具体的问题，观察现象，收集资料，梳理分析，形成结论，撰写报告。四是把写作当成一种真情分享。生活中最美好的瞬间，最开心的时刻，最激动的画面，最感人的场景，与亲人朋友交流，与之分享生活的愉悦和情趣。这是儿童写作教学中潜移默化的教学意味，是教师长期的教学坚守和等待。

养成写作行为习惯。写作习惯必须从儿童写作的起步阶段抓起，必须贯穿于习作教学的全程之中。儿童良好的写作习惯主要有这样几个方面：一是“观察—发现”习惯，儿童有一颗温润而细腻的心灵，能随时随地发现周围世界的变化，并能积极调动思维、感官去参与，主动用肢体去探究。二是“日记—随笔”习惯，儿童能将即时性看到的感人情景、听到的有趣故事、参与的难忘活动、引发的生活感触，自觉用文字记录下来，可以是日记，也可以是随笔，不拘形式。三是“修改—发表”习惯，儿童完成自己的习作后，能主动进行自我修改或交给他人评改，在基本完善的情况下，愿将自己的习作向报刊杂志投稿，或发在适合的论坛和自己的博客上。四是“交流—对话”习惯，儿童愿将自己的习作与他人分享，愿与周围的伙伴、亲人、教师围绕自己的习作进行评点，愿意参与同伴习作的讨论。儿童写作的种种习惯，是需要不断巩固的，是写作心智的渐进成长和成熟。

儿童写作其实就是一种“教学准备”，没有明晰的目标，没有确切的任务，而是一种非功利的教学运营。这种准备状态越饱满，越充盈，儿童的写作意识就会越强烈，儿童的写作智慧就会越容易形成，一个人的写作之路就会越持久，越坚实。

3．写作资源先于写作指导

习作教学中，许多教师将视角放在“如何写”上，对“写什么”关注不够。其实，“写什么”是“如何写”的前提和基础，“如何写”的每一个过程，无不是“写什么”的具体表现，从“写什么”的视角去解决“如何写”才抓中了要害。[8]的确，儿童写作应将重点放在“写什么”上。高度重视写作课程资源在儿童文化、儿童情感视野中的建构和整合，这才是当前习作教学的务本之道。

让景物产生“化学反应”。从写作的心理机制出发，大多数教师都将“观察”作为儿童步入写作的充要条件。写作前，为儿童制订观察提纲，包括观察对象、观察内容、观察顺序甚至观察感受；写作时，观察对象自然就成了写作对象，观察内容就成了写作内容，观察顺序就成了写作顺序，观察感受就成了写作动力。物象的色彩、形状儿童可能感知了，可是它的生动、朝气和质感等气韵却在机械的观察指导中丧失殆尽，儿童起初对物象的兴趣、冲动和欲望在程式化的观察中逐渐弥散。可是，真实自然的儿童观察却不是这样的：他们对世界的感知没有预设，是周围世界的奇特、美丽和动感在一瞬间触动了他们的心灵，从而引起视觉、嗅觉、触觉去关注。此时进入儿童心灵世界的物象是儿童文化、情趣、哲学与自然世界的对话结果，是内化于儿童精神之中的物象，是客观世界与儿童精神世界发生“化学反应”形成的新物象，它已经烙上了儿童文化的印记，具有了“化学属性”。儿童写作，是儿童内心世界对客观世界的“化学反应”，它伴随着的不仅仅是儿童的感观，更有一份童年文化的包容力、感召力和生命力。

让范例成为“文化载体”。语文教材中编排的“习作范例”，是习作教学的不可或缺的一份资源，更是儿童写作兴趣激发、写作知识渗透、写作思维创造等方面的重要载体。一是情趣的“生发点”。习作范例是编者精挑细选的，在语言文字方面具有示范性，在思想内容上具有趣味性，在写作方法上具有启发性。一篇优秀的习作范例，本身就是一个充盈感召力的情趣场。儿童在读例文的过程中，潜藏在心底的情感就会被唤醒和激发，写作的冲动和欲望就会呼之欲出。二是知识的“生成点”。教学中，以“习作范例”为载体，师生建立起对话的场域，从而让儿童获得鲜活的、具有一定的根植性的写作知识与技能，并内化成儿童的言语素养。三是思维的“生长点”。习作范例又是习作教学的创造源泉，从例文出发，可以“生长”出新的写作视角，将儿童思维引向更加开阔的空间。这样的习作范例不但不会以强势语言的姿态去“格式”儿童思维，瓦解儿童个性，还可以让他们的思维生长出更加丰富的维度，演绎出更加多彩的视角，让童心和童言走得更远，飞得更高！

景物是习作教学的动态课程资源，范例是习作教学的静态课程资源。前者为儿童写作提供了内容，后者为儿童写作预设着策略，二者只有在儿童文化的平台上，才会融进儿童心灵，内化为持久的言语素养。

4．写作交往先于写作评改

儿童的习作，对于成人来说，可能是逻辑混乱，语病百出，可在儿童眼里却是一马平川，风光无限；对于成人来说，是在努力纠正儿童的言语毛病，可对儿童来说却是戕杀言语生命。因此，对于儿童习作，应在交往的平台上去充分地尊重和肯定，而不是放在言语的“手术台”上，使之成为众矢之的。这样，儿童才能保持旺盛的写作热情，才能为后续写作蓄积“良性循环”的力量 。

大声“诵读”。习作完成后，要让儿童对着同学、父母和教师像诵读课文一样展示自己的作品。一方面，作为受众，要怀着欣赏、赞赏的情绪走进孩子的习作中，特别是家长、教师，要舍弃好为人师、品头论足的挑剔心态，做到不打断、不补充、不急躁，对儿童习作的不足要予以足够的宽容，要知道，成人现在的态度就是儿童将来对于写作的态度，现在的批评、焦躁就是儿童将来逃避和畏惧写作的理由。另一方面，儿童“诵读”还是一种自我交往，是“现在的我”和“过去的我”进行对话。正如老舍先生所言：“我写作中有一个窍门，一个东西写完了，一定要再念再念再念，念给别人听（听不听由他），看念得顺不顺？准确不？别扭不？逻辑性强不？”这种对话性“诵读”其实就是儿童写作行为中的“元认知”，是儿童对“前言语”的“后反思”和“后诊断”过程，更是一种对自己思想和言语的超越过程。

及时“发表”。尽管当下儿童报刊种类繁多，但是编辑周期却较长，发表几率也很低，多数儿童不可能获得这种崭露头角的机会。因此这里的“发表”可以是儿童报刊上的刊登，但更多的是另一种意义上的群体性展示。这里的“发表”要求较低——只要文通字顺，言之有物即可；这里的“发表”范围较广——教师在班上朗读，在班级、年级的板报上登出，在班级的“习作墙”上张贴，在校园“BBS”上发布，在儿童的个人博客上粘贴。让儿童及时“发表”习作，一方面可以让儿童感知写作的本意——言语交往，让每个儿童在交往中都能体验到写作这一工具所带来的便捷和实用；另一方面可以让儿童感受到“我写故我在”，充分享受到写作带来的荣耀和尊严。

互动“评点”。一篇习作完成后，成人的评点和评改要有意滞后，但是儿童之间的“同伴引领，异质交流”要及时跟进。一是“习作墙”，利用教室空白墙壁，让儿童自由将习作张贴其中，让班级的所有孩子动眼、动嘴、动脑、动笔，充分浏览、赏读、品评、修改。二是“网络”，利用校园网、专业的作文网，为儿童创建固定的交流空间，让儿童主动将自己的习作张贴上去，通过“留言板”的形式实现互动，或者文字层面的，或者篇章层面的，或者选材层面的。在言语平台上，双方相互欣赏，相互批评，相互建设，不仅延伸了习作教学的过程，而且让儿童享受到交往的愉悦。

接受美学告诉我们，儿童的习作只有在交往的过程中才能成为真正的作品；儿童心理学提醒我们，儿童的行为需要教育者的鼓励和赞赏，才能激发起他们更加强烈的参与和探究欲望。让我们都来做儿童言语的赞美者，让儿童都参与到言语的交往中，因为只有在儿童感受到“是鱼之乐”时，写作才能走向“出游从容”的自得境界。

三、儿童写作的课程建构

“儿童写作”要真正成为语文教师的共识以及行动，需要具体的课程来支撑。一方面以教材为依托，从编者的意图出发，用儿童文化的维度来加工、重组和整合；一方面以儿童生活为背景，让儿童的观察、探究、活动和想象成为习作教学最灵动、最鲜活的资源。在笔者心中，“儿童写作”在课程层面有着如下的理想蓝图。

1．课程目标

·每一个儿童都能自由地写作，每一个儿童都喜欢写作，每一个儿童都乐于用写作方式与周围世界进行交往。

·每一堂习作课都能承认儿童潜在的写作禀赋，尊重儿童的独特言语天性，挖掘儿童内在的表达诉求，构建适合儿童身心的写作生活，创造适合儿童情趣的写作方式，构筑适合儿童发展的教学路径。

·每个儿童都保持着旺盛的写作欲望，让每个儿童都拥有基本的写作素养，让每个儿童都形成良好的写作习惯。

2．课程内容（如表）

3．课程结构

儿童写作课程在运作中，总是以“主题单元”为呈现形式的。对于每个主题的写作内容，都应结构化、操作化，使其真正成为一种富有实效的教学流程，充满儿童情趣的写作行为。（如图）

主题统整。“主题单元”的构建，可将儿童情趣、儿童生活、表达欲求、文本知识有机地融为一炉。一方面，它链接儿童的即时性生活，主题运作的过程就是儿童参与到写作活动的过程；另一方面，“主题”是习作教材与儿童生活的有机整合体，它从儿童写作的情趣出发，以儿童的文化为内容，以儿童的活动为路径，将习作内容、习作活动和指导过程结构化、课程化和教学化，不仅顺势解决了儿童写作动力问题，而且将儿童写作从“无为而作”的任务状态引向“有为而作”的交往境界。

异质同构。格式塔心理学派认为在外部事物的存在形式、人的视知觉组织活动和人的情感以及视觉艺术形式之间，有一种对应关系，一旦这几种不同领域的“力”的作用模式达到结构上的一致时，就有可能激起审美经验，这就是“异质同构”。[9]作为系统的主题习作单元，是“外在事物的存在形式”，要努力地与儿童的生活世界、儿童的文化、儿童的情趣建立一种“对应关系”。这种对应关系一旦成立，儿童的表达体验、言语交往体验就会被唤醒，主题性习作单元的指导机制、活动机制、表达机制和交往机制就会应然而生。从习作单元的内容构成看，是儿童喜闻乐见的；从习作单元的实践操作看，是顺应儿童内在需求的；从主题单元的目标达成看，是水到渠成的。当主题性习作单元系统结构与儿童的生存、生活、生命同构共生时，主题单元教学就会产生一个巨大的写作“力场”，形成了有效有为的教学机制，获得了源源不断的动力支持。

点面结合。主题单元不仅是实现儿童自由表达的教学支持系统，也是创生儿童写作对象的内容组合系统。习作单元根据学段课程目标、教材的习作训练分布，结合儿童的即时性生活，形成单元训练主题，在主题的统整下，划分成若干个有机的训练点，点点相连，最终交汇成一个整体的训练“面”。这样做，一方面，拓展了写作容量，增加了训练的密度，同时提高了习作训练的质量和厚度，为儿童创造了一个立体的习作训练空间；另一方面，通过点点落实，层层递进的方式，形成了一个自然的训练坡度，既化解了“篇”的写作难度，又为儿童的整个写作过程搭建了一个有效的阶梯。点面结合的习作内容组合，将散点、无序、随机的习作训练课统整为系统、有序的习作训练周、习作训练月，习作活动不断延续，写作内容不断生成，儿童的写作动力在持续蓄积，儿童的写作意识在逐步增强。

做写并行。主题单元是教师和儿童在习作活动的平台上共同实践、共同生长的结果。习作不是“教”出来的，也不是“写”出来的，而是解放儿童肢体和感观，在鲜活生动的实践活动中“做”出来的：在实践中，师生构筑了共同的话语世界；在实践中，儿童积累了丰富的习作素材；在实践中，唤醒了儿童与他人交流的欲望；在实践中，激发了儿童的创造潜能；在实践中，儿童经历了听说读写等言语活动。正因为有儿童的幸福地“做”，才有言语表达中的自然恣意，才会造就主题性习作单元的童心灿烂、童趣盎然；正因为是儿童的有创意地“做”，才有习作中的鲜明个性，才会将习作课程中的知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观和谐地熔为一炉。“做中写”习作单元模式，让习作教学成为每个孩子的童年印记，让儿童习作成为每个孩子的童年历史。

主题统整，使习作单元的自主汇聚成一个明晰的目标指向；异质同构，使习作单元中的人、教学过程和环境之间自觉生成一种动态的应答机制；点面结合，使主题性习作单元自然形成一条渐进的训练路径；做写并行，使主题性习作单元自我创造了一种稳定的教学程式。

“通过立言以立人，是语文教育的基本目的和任务。在我们看来，语言不只是交际和思维的工具，更是人的生存空间、生存条件与存在方式。语文活动就是人的生命活动。”（钱理群语）儿童写作，它强调以“人”为“文”，将儿童的生活、实践、阅读、梦想、情趣等有机地融合在写作课程资源之中；它注重以“文”化“人”，借助儿童的言语写作、言语交往、言语成长来推动儿童精神的发展。因此，习作教学只要从“儿童写作”出发，坚持“儿童写作”立场，就会一路开阔，一路芳香，一路精彩！

参考文献：

[1]丁海东．论儿童的自我中心主义[J]．福建师范大学学报（社科版），2006，（2）．

[2][7]倪文锦，欧阳汝颖．语文教育展望[M]．上海：华东师范大学出版社，2002：2、2．

[3]潘新和．语文：表现与存在[M]．福州：福建人民出版社，2004：7．

[4]马正平．高等写作学引论[M]．北京：中国人民大学出版社，2002：10．

[5]倪文锦．小学语文新课程教学法[M]．北京：高等教育出版社，2003：7．

[6]潘新和．让言语天才成为真天才[J]．中学语文教学参考，2008，（5）．

[8]刘芳扬．对高中作文教学的几点认识[J]．中学语文教学参考，2002，（4）．

[9]王得胜．美学教程[M]．北京：人民教育出版社，2001：6．

（作者单位：江苏省海门实验学校）

（责任编辑：王啸）