潘存兵 王 芳

摘 要:大多数中学生已具有一定的语法基础知识,但对语言的基本运用能力仍较低。在实际的口头讲述和书面写作中反复出现常见的语法错误,如时态的误用、主谓不一致等。本文通过交际教学法的概念与原则,提出通过Dictogloss(语法听写)活动进行分组学习语法,并对其效果进行了实证研究。

关键词:交际法语法教学 语法听写 语法教学

一、前言

语法教学是语言教学的重要组成部分。随着人们对语言本质认识的发展及20世纪70年代以来对交际法不断深入的研究,几位著名的语言教学专家成功地建立了自己的交际法语法教学模式,如:Brumfit的communicate (交际)—— present language (呈现语言点)——drill practice(句型操练)——communicate (再交际);Harmer的introduce(介绍)——controlled practice(限制性练习)——produce (communicate)(运用性交际活动);Byrne的PPP - Present——Practice——Produce等等。Marianne Celce-Murcia & Diane Larsen Freeman (1999) 亦始终坚持从交际的角度去看待语法,认识到语法不仅仅是一个各种形式的集合,还包括语言学家所指的三个方面:句法学、语义学和语用学,即任何语法结构有三个方面:形式、意义和用法。三者是相互联系的,一方面的变化会引起另一方面的连锁变化。国内不少著名学者(秦洪武等,1998;温厚一,1998;胡壮麟,2002)也认为交际教学法应当和语法教学相结合,走交际语法教学法的道路。

另一方面,李红(2002)指出:人的注意力资源是有限的,人们可以同时从事一个以上的工作,注意力分配是由多种因素决定的。那么,输出在什么条件下才能引起学习者对自己语言体系中问题的注意呢?如何才能有效地利用学习者有限的注意力资源呢?什么样的课堂交际活动才能提高语言产出的准确性呢?不少学者(Wajnryb,1989;Sue Murray,2001;高晓芳,1998)提出了Dictogloss(语法听写)这种在交际活动中注重提高学习者语法准确性的教学活动形式。在Dictogloss教学活动中,教师根据要进行听写的短文的主题向学生呈现图画或一段录像,并对主题作必要的介绍或对短文中新的语法知识作简要的讲解,最大限度地激活学生的原有语言知识和背景图式。然后让学生听两到三遍一篇以正常速度朗读的、语义连贯、语法正确的短文(50~80字),学生记下带有关键信息的词(主语、谓语等),并注意这篇文章有关的语法结构,然后利用记下的词与小组成员一起讨论和磋商(这种讨论与协商就是发挥“输出”的元语言功能),重构出一篇语法较为准确、内容与原文接近的文章;然后,与教师一起分析和纠正有关的语法错误。这样,学习者经过准备(Dictogloss的前任务阶段)、听写和重构(Dictogloss的任务环阶段)、分析和纠正(Dictoglosss的后任务阶段),了解了自己的优势和弱点,明白了自己的需要;教师则通过这种以任务、篇章为基础;以学习者为中心的交际活动达到语法教学的目的,并可带动听、说、读、写能力的提高,促进语言的习得。在此基础上,本文通过对Dictogloss在语法教学中的应用过程进行分析,尝试研究Dictogloss对提高中学生在语言使用中语法正确性,从而促使其对目标语习得的效果。

二、Dictogloss(语法听写)语法教学实验

根据上述原则和结论,笔者在所教的学生中尝试进行了Dictogloss的交际法语法教学活动。笔者在所教的2006级7班(30人)共进行了三次Dictogloss的实验,并对全班6个小组每次小组重构短文时的讨论过程进行了录音。在第一次实验前和第三次试验后进行了问卷调查。实验的有关内容如下:

1.实验目的与研究问题

目的:在交际法和任务型教学法的理论以及可理解输出假设的有关理论指导下,引导学生以Dictogloss的活动形式学习语法,使学生有效地内化语法知识,提高语言输出的语法正确性,从而促进语言习得。

研究问题

(1)学生在重构短文的讨论中注意语法形式的频率是多少?

(2)学生重构的短文中,正确语法形式的比率是多少?

(3)学生的语法正确率与学生注意语法形式的频率有什么关系?

(4)通过正常语速听写活动,学生有没有提高正确使用语法的能力?

2.实验方法与实施

2.1受试:受试为笔者在所教的2006级7班(30人)。

2.2实验设计

实验在受试的二年级第二个学期进行。实验班分为6个小组,每组5人。共做3次实验。每次实验时间为一节课(45分钟)。前5分钟为前任务阶段,教师介绍所听写的短文的背景知识,呈现图画或录像或简介语法点,并进行提问;紧跟着的20分钟为任务环阶段,学生进行听写和讨论,重构出一篇语法正确、内容与原文接近的短文;后20分钟为后任务阶段,教师用实物投影仪向全班呈现每个小组的成果,先给予肯定的评价,然后和全班同学一起分析和纠正有关的语法错误,让学生马上得到反馈,巩固了对正确的语法知识的理解,为提高学生的语法正确性打下了基础。

2.3材料

用以进行听写的材料为三篇选自Grammar Dictation(Wajnryb, 1990)的短文,其语法重点均为一般过去时。

2.4收集数据与统计方法

要收集的数据是:(1)学生在进行重构短文活动中讨论时的录音材料。

(2)小组讨论的结果,即他们所重构的短文中正确使用的语法形式(词组搭配、冠词、介词、时态、主谓一致)的数量。

(3)调查报告的结果(两份)

统计方法

回答研究问题:对形式的协商即引起对话者注意自己话语中关于形式的方面;鼓励对形式进行自我修正;承认听话者所提出的关于形式的修正;提出澄清的请求;请求证实;检查对方是否理解等。把录音材料中关于这些方面的内容转化为文字,再把结果进行统计。

3.实验结果

表1:每个小组在三次正常语速听写活动的重构短文过程中注意语法形式的次数

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从表1的结果看来,随着所听写短文的难度和复杂度的增加,除了第1、5组,其余各组的注意语法形式的次数从任务1到任务3越来越多,这就为提高语法正确性提供了一个必要条件(Ellis,2002:224)。

表2:每个小组在三次重构短文活动中注意语法形式的频率

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从表2的结果看来,由任务1(第一次正常语速听写活动)到任务3(第三次正常语速听写活动)除了第1、5组,其余各组学生都是越来越频繁地注意与短文中的语法形式。

表3:每个小组在三次正常语速听写活动中所重构的短文的语法正确率

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从结果看来,除第1、2组外,其余各组的语法正确率都是由任务1到任务3逐步提高。

通过对学生语法正确率与学生注意语法形式的频率的相关系数进行计算,所得结果显示,两者关系都呈正相关。换句话说,学生越频繁地注意语法的形式,则其所重构的文章的正确率越高。

总的说来,通过对正常语速听写进行了描述性的实证研究,并对实验结果进行了分析,笔者发现: