胡培卿

教师个体主动专业发展强调教师个体的、内在的专业性提高，是教育学意义上的教师专业化，关注教师如何形成和发展自己的专业知识、信念与关系。对学校管理者来说，要解决的一个重要问题就是建立促进教师个体主动专业发展的机制。只有建立健全有效的运行机制，才能把这种外在推动力内化为教师自身的、内在的发展意识和动力。

教师专业发展的管理制度大体上可以分为群体专业发展管理制度和个体专业发展管理制度两种类型。前者是站在社会学的角度对教师专业发展进行管理，后者是站在教育学的角度对教师的专业发展进行管理。

教师群体专业化的思路是把教师放在一种被动的地位。教师为了获得社会地位的认同，被动地实现外界所订立的专业标准。群体专业化提高教师教学工作的专业化水平存在两种不同的取向：一是侧重通过订立严格的专业规范制度提升专业性的 “专业主义”取向；一是侧重通过谋求社会对教学工作专业地位的认可来获取专业性的“功利主义”取向。如，教师资格证书制度。上海在2001年还实行两本教师资格证书制度，即见习教师资格证和正式教师资格证,以及教师人事管理中的教师评职称评审和晋级制度等等。

早期对教师专业发展所采用是教师个体被动的专业化。教师把教学工作视为谋生的手段，把个人职业阶梯的上升作为工作的主要动力。教师为了被社会认同，只得被动地实现外界所订立的专业标准，执行所规定的要求。这种外力，既可以来自教育行政部门的政策、学校管理制度、同行的压力。如高级教师带青年教师制度、听课评课制度、公开课制度、教师轮岗制度，城乡教师交流制度等等。总之，行政管理模式一直是提高教师专业素质的主要方式，这是被动专业化的具体举措。自从后现代主义学者对这种“外烁论”的观点提出了批评，人们更多地把注意力转向内、外因互动关系的转换，看到互动作用。教师专业发展不是被动、被迫、被卷入的，而是对教师本人在专业发展中能动作用的关注，强调教师本人在将外在影响因素转化为自身专业发展过程中所起的不可

替代的作用，以及注重自我专业发展意识的独特作用。

一、 校内教师专业发展管理存在的问题剖析

1.以教师的学历进修代替专业发展

学校管理者对教师的专业发展一般主要考虑学历的提升。一线在职的学历不合格教师，因为各种的压力，需要想办法参加各种形式的业余学历补偿教育，尽快取得文凭。但这种学习存在诸多问题，如，教师为了学历达标，选择容易考、容易学的学科。于是出现教师学历中存在着专业比例失调、专业结构不合理以及用非所学、学非所用的问题。为了文凭而应付学习，即使文凭到手，也是有文凭没水平，难以保证教师胜任所教学科的教学工作。

2.把教师当“工具”使用而不管其专业发展

在学校管理者的眼里，学校的教育教学等组织目标的实现比教师个人的内在需求更重要，教师只是校长管理与使用的“工具”，给教师“吃的是草”，却要求“挤出来的是奶”，只顾“使用”而不管教师的发展。现实中许多校长并不能真正关心教师的发展。有的校长高高在上，不能倾听教师的心声；作出的许诺经常不兑现；还有些校长对教师的进修、晋升等切身利益问题漠不关心，认为这是教师自己的事，与学校无关。教师作为一个有血有肉、有内在需求和人格尊严的教育者身份被忽视和抹杀了。

3.对教师专业发展评价标准单一

教师评价往往成为外在于教师的行为，没有把评价与教师的专业发展紧密结合起来；忽略教师在评价中的主体性地位，教师角色过于被动，缺乏参与、对话和合作； 评价方法以及评价资料来源单一，主要是校长的课堂观察；评价的信度和效度不高，缺乏客观性和准确性；评价标准僵化单一，忽略教师的个别差异性；注重终结性评价，忽视教师的发展和教学过程的评价；评价过程中反馈不足,没有取得切实的效果。

4.教师专业发展的途径流于形式

培训是教师专业发展的主要途径，但含有强烈的“长官意志”。自上而下，教与学采用培训者讲课、提出要求，受训者听课、做笔记的静态方式。教师的教育观念是新了,而课堂教学却还是老样子；满口的现代教育理论,实践操作却无从下手；即使采取一些新颖的做法，却停留在机械模仿、生搬硬套。不同学校和城乡的教师进行交流，因不同经历和背景的教师，形成对问题看法是不同。即使下载很多的交流也只是为了完成上级要求的交流任务而进行的，收效也不大。学校中教师各自为政，积极地追求专业发展，打破相互隔离，需要寻求与同事的合作与帮助，而目前这种合作也仅仅流于形式。

二、 促进教师个体专业发展的校内管理对策

1.让教师专业发展从经验走向反思

教学反思是教师专业发展的一种途径。思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进。反思自己的教学行为，总结教学的得失与成败，对整个教学过程进行回顾、分析和审视，才能形成自我反思的意识和自我监控的能力，才能不断丰富自我素养，提高自我发展能力；才能冲击原来根深蒂固的传统观念，以改进自己的教学行为，从而使自己始终站在学科教学改革的前沿，是一个老师从教书匠走向成熟的标志。美国著名心理学家波斯纳认为：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。他将教师成长与其对自己经验的反思结合起来，提出了教师成长的公式：成长＝经验十反思。叶澜先生说过：“一个教师写了一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思可能成为名师。”教师反思就是要从自己的实际教学活动出发，发现、分析其中的问题，并通过教师之间的合作讨论来探求改进教学的途径。反思的策略是多种多样的。如，撰写教学日记；利用教学录像进行反思；教师间的交流讨论；从学生身上反思；通过科学理论的学习掌握来反思。

2.让教师专业发展从单干走向合作

单兵作战、学科分割、部门主义已经成为学校教育发展的巨大障碍。若不改变过去的“单干”的状态，教师将无法适应新课程下的教学方式、学习方式、学校管理方式和评价方式的变革。联合国教科文组织发表的《教育财富蕴藏其中》，将“学会合作”列为未来教育的“四大支柱”之一。鉴于此，教师要专业发展必须从单干走向合作。合作是衡量教师专业发展水平的一个重要维度；合作是一种意愿，合作是一种态度，合作更是一种能力。合作有助于教师认识到自己的优缺点，激发自觉发展的动力；有助于教师解决个人无法解决的教育问题，提高问题解决的质量与效益；有助于教师克服个人常有的偏见，做出适合的专业判断或决策；更有助于教师获得专业发展上的支持。合作体应有多样化的型式，如同伴互导、协同教学、课堂观察、问题小组、课题研究、工作坊等，以满足每位参与者专业发展的多元需求。

3.让教师专业发展从被动走向自主

教师被动专业发展更多关注与重视外部因素在教师专业发展中的作用，相对忽视了教师在专业发展中的主体意识和主观能动性。通过一些制度、加强性的措施、考核、奖惩等手段，形成一种强大的压力，“逼迫”教师向前走。因此，教师成了“教书匠”。我们今天强调教师自身积极作用的教师主动专业化。教师自己的教学经验是教学知识的源泉，但仅靠教学经验仍难以获得专业成长，学校应当帮助教师形成对自己课堂教学的敏感性，让教师从对自己教学经验的反思和概念化获得专业成长。斯腾豪斯提出“教师即研究者”。教师能够“理智地复现自己、筹划未来自我、控制今日的行为”，使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”，使得“未来发展目标支配今日的行为”。学校应强调教师不仅是专业发展的对象,更是自身专业发展的主人。

4.让教师专业发展从功利走向自觉更新

在教育岗位的教师，削尖了脑袋想评上特级；评不上特级，就捞个名教师，评不上名教师，就弄个学科带头人；评不上学科带头人，就委屈来个骨干教师。教师的努力总是为了能去更好的单位，获得更多的报酬。因此，教师在自己的成长方面，往往追求各种评比、获奖、发表论文等，而放在研究学生和实际教学上的精力减少了。追求功利使教师变得浮躁，使教师忘记了自己的职责；使得学生成为他们成长的“垫脚石”或“试验品”。今天我们需要教师自主地、积极地追求专业发展，而不再受到外部评价或者职业升迁的牵制，直接以专业发展为指向。同时，教师已经可以自觉地依照教师专业发展的阶段和自己目前的发展状况，有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展。这已经成为教师的专业生活不可分割的一部分，成为生活方式。

总之，学校管理者必须建立促进教师专业发展的机制。通过机制外在推动力内化为教师自身、内在的发展意识和动力；通过机制唤醒广大教师内驱力，让教师自主学习、大胆实践和创新、主动反思，自觉地走向专业发展。

参考文献

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（责任编辑刘永庆）