陈小梅

摘要:中国的文艺学理论,尤其是诗词理论,强调的是“意象”和“意境”,而忽视了“个性”与“典型”理论。所以,对古典诗词的赏析也会忽略诗词中的“人物形象”。我们试图在教学中挖掘古典诗词中的人物形象,促进古典诗词的教学,让学生从另一个角度来理解古典诗词的魅力。

关键词:古典诗词;语文教学;人物形象

中图分类号:G624.41文献标志码:A 文章编号:1002—2589(2009)11—0178—01

中国的诗歌注重意象的创造与意境的营造,很少与人物形象或故事情节结合起来。但这并不等于说,中国的古典诗歌中没有人物形象的塑造。在教学中,我们一定要引导学生挖掘这个不被重视的,另类的文学财富。

一、引导学生挖掘诗人创造的人物形象

中国的古典诗词,正因为“意象说”和“意境说”的内涵丰富,往往遮蔽了“形象说”的内涵。但诗人的创作离不开生活,离不开生活中的人物,所以总会在自觉不自觉间描绘了人物形象。如乐府诗《木兰诗》。

在教学中,我们要引导学生理解诗歌的情节,她代父从军,奔赴前线,十年征战,还朝辞官,团聚家人;我们还要引导学生理解木兰的性格,她勤劳、善良、淳朴、勇敢、机智、刚毅、忠诚。诗人在情节的营造中,塑造了一个巾帼英雄的形象。这个典型形象的塑造,寄寓着诗人丰富的情感。

还有杜甫笔下的“石壕吏”,诗中的“吏呼一何怒,妇啼一何苦”,差吏狂呼暴跳多么凶横,老妇哭哭啼啼多么凄苦。一“呼”,一“怒”,表现了差吏如狼似虎的狰狞,他完全是官府手下的一个凶残的走狗。在教学过程中,要引导学生在大脑中形成这个人物形象,他的凶横无情,正是很多封建官府走狗的形象。

二、引导学生理解诗人自况的人物形象

诗人在创造诗歌的时候,也在创造着自己的形象。正如鲁迅所说的,文学创造是“把自己也烧在里面”的。所以,我们可以通过作品来理解作者的形象。

古典诗词中就有很多作者的自我形象的自况。如李清照,词人常常以“愁”字为基调,通过情景交融的表现手法,创造了一个凄风苦雨的“典型环境”,以衬托作者愁苦难禁的主观感情。在这个典型环境中塑造了内心凄苦、孤独无依的嫠妇形象。通过这个典型形象,我们看到封建社会时期,国破家亡后的柔弱的知识女性的命运。从一个典型环境和典型人物形象,我们可以看出一个特定时代的女性的命运,这就是典型形象的意义。

还有辛弃疾,他的《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄》和《南乡子·登京口北固亭有怀》,表达了诗人“了却君王天下事,嬴得生前身后名”的伟大抱负,然而却报国无门,徒增白发,只落得个“何处望神州”的黯然神伤。辛弃疾就这样把自己“烧在”诗歌里,写出一个没落王朝有志气有抱负的知识分子的形象。这不仅是诗人自我的塑造,也是那个时代这类知识分子的命运。

三、引导学生塑造自己心目中的人物形象

在文学作品的阅读中,读者要根据文本的内容和作者的创作意图,进行自己的再创造,这就是“接受美学”对于阐释性阅读的贡献。在教学中,我们也要引导学生在尊重文本的基础上,渗入自己的理解,重塑诗人的形象。如杜甫、李白、陶渊明,每一个学生都可以有自己侧重的理解。

在初中语文教材中,收入杜甫的诗歌有7首,在《望岳》中表达了自己的远大志向,但却报国无门。只能看着“国破”、“吏怒”、“屋漏”、“士寒”。他一生有着“致君尧舜上,再使风俗淳”的伟大志向,然而他的伟大志向却从来没有得到真正的实现。始终徘徊于政治的边缘,在欲为而不可为的现实困境中恪守着生命的初衷,在孤独寂寞中独自咀嚼灵魂的伤痛。他不能像陶渊明那么“归园田居”,也不能像李白那样“梦游天姥”,他只能把自己忧国忧民伤己的痛苦深深地压在心底,他孤独而无处可诉,生命的孤独与太多的无奈使生命带有悲剧色彩。这是一个怎样的灵魂啊!

还有李白,在初中语文教材中收入6首。这6首诗表达了李白对友情的珍视,对故园的情怀,对怀才不遇的痛苦。远没有平时所理解的李白的飘逸与豪放。也表现出一个痛苦的灵魂。

当学生面对这样的灵魂时,他的心灵怎么不为之颤动呢?并且会在学生心中刻下一个“忧国忧民而又有着痛苦灵魂”的人物形象,并以这个形象作为自己投射感情的所在,引起情感的共鸣。

王弼说过:“象生于意,故可寻象以观意。”我们会想当然认为,“意象”,就是寄寓着诗人内心情志的“物象”;其实,我们不防也可以认为,这里的“象”也有“人物形象”的内涵。当诗人在创造人物形象时,这个人物形象的身上就有着诗人的情感或理想,甚至那个人物形象就是诗人自身的生命在跃动。所以,在古典诗词教学中,我们一定要注意挖掘其中的人物形象的价值,加深学生对诗人内在生命的理解。

(责任编辑/彭巍)