廖　伟

《从启蒙者到专业人——中国现代化历程中教师角色演变》，是北京师范大学出版社出版的《现代教育社会学研究丛书》中的一册，捧读它，颇有感触。

一、权力结构下的教师

教师，作为教育精神的体现者与具体教育过程的执行者，在国家教育体系里面发挥着不可替代的重要作用。中国近现代史复杂而曲折，经历了从封建社会到半殖民地半封建社会再到社会主义社会的转型，新中国成立以后亦经历了包括解放初期、“文化大革命”和改革开放等具有不同特点的历史时期，与此相随，在不同历史背景之下教师的角色也在发生着变换。本书从教师的人员构成、社会地位以及社会对其所持有的期望等几方面做了详细的梳理，结合很多具有鲜明时代特点的实例，让我们看到教师在不同的历史背景下所具有的不同特点。

让我们先看看帝国权利实践下的教师生命形态。“晴耕雨读”是一种听起来很浪漫的生活方式或心境，然而它所描述的其实是在中国延续千年的科举制度之下，教书先生的一种生活方式。这种生活方式背后藏有的并不是浪漫，而是教书这个行当在国家人才选拔制度影响下的无奈选择。基于历史的原因，中国的封建统治阶级为了巩固其统治，必须要寻找一种强有力的方式来吸纳整个社会当中的精英进入国家统治者的队伍，科举制度成了这一方式的工具。但是，在这一时期，教师并不是社会中一个最重要的职业，仅仅只是想要进入官场仕途的人们临时从事的职业，所以其专业化程度并不高。但从另一方面来看，正是有了这样一些民间教师、这样自由的空间，使得百家可以争言、不同的观点可以得到充分的表达，在当时的学术界产出了累累硕果。

国门打开之后，西方的各种教育理念涌入国内。在这一时期，教师的重要性在国家大力发展教育的大背景之下逐渐受到了社会的重视，而且由于商人与教育者之间的合作，使得教师的社会地位和经济地位有了大幅度的提高。但是对于教师这一职业的定位还是仅仅局限于一个职业人，认为那只是一种谋生的手段，而并没有上升到专业的高度。

这里，笔者要详细论述的是在新中国成立后一个时期教师的状况。新中国，这个重获新生的国度，呈现出了强烈的“总体性社会特征”，新的社会也带来了新的权力关系和新的权力解构。在这一新形势下，教师的角色既不同于过去的士绅，也不同于变革时期的启蒙者，而是在教师二字前加上了人民二字作为限定修饰。正如作者所说：“当‘人民被冠于‘教师之前，即意味着教师被划入人民的阵营，教师被收编为权力结构中的一份子。”也就是“政治状态”取代了“自然状态”，“人民教师即步入政治状态中的教师与教育”。在政治正确、学术为“人民”服务的历史定义下，教师既要坚持传播政党伦理（红），又要教授国家建设过程中的个体人所需要的技术知识（专），与士绅阶层在维系社会价值观和社会秩序中所起到的作用相同，又“红”又“专”的“人民教师”依然在生产着时代和社会需要的“建设者”和“接班人”

但不可否认的是，毛泽东的思想有绝对平均主义的立场，从而导致了知识分子从城市逆流回农村的“上山下乡”这一与世界普遍规律相反的现象的发生。毛泽东有两个迷蒙和一股气：绝对平等的迷蒙，全面发展的迷蒙；被压迫者的愤懑之气。一方面，他希望实现自己对于人民的承诺，让所有人生活在一个公平的过程之中，但他所着力的公平局限在结果的公平上，而忽略了过程的公平，从而导致了真正的不公平。另一方面，他所谓的全面发展，可以集中体现在“又红又专”上，即从事各行各业的人专业性要过硬，但更加关注国性和党性的纯正。相较“红”和“专”，“红”是第一位的，其次才是“专”。为了加强并巩固这种“红”的程度，我国为此付出了十年的时间来进行“文化大革命”，其代价异常惨重。教育自然也逃脱不了这股意识形态之潮的席卷。国家期望的国民表现是忠诚于党、忠诚于共产主义，从某种意义上说，“去自我”的技术在学校中上演，生产“驯服的身体”与“正确的思想”或者说“驯服的灵魂”的纪律技术，成为学校机构中的教育核心。“凝视之眼，榜样引导”。模仿重复、角色扮演、表扬激励等都是进行这种国性和党性教育的，其间，既有塑造新人的不同策略，也有操作灵魂的具体技术。教师，在这一时段成了一个游离于圈内人与圈外人之间的异类，既被迫切需要又被极度怀疑。就算是还有一寸讲台在进行教育的实践，也是被极度扭曲的教育，或者说是被利用的教学工具。

改革开放后，伴随着国家经济的繁荣和知识的爆炸，在多元化理念构成的社会中，无论从学界还是民间都喊出了应把教师视作专业人的声音。作者写道：“在生产教育知识的权力结构中，教师处于最低端，教师只是教育知识的消费者，而且是被迫的消费者。”这里不再赘述。

二、权力下的农村教育

农村教育是本书中贯串的另一根主线。从古至今，农村教育是任何一个研究中国教育的学者都不能绕开的沉重话题。

首先，什么是农村教育？地域划分不能成为我们区分农村教育和城市教育的指标。那么，了解农村教育，划分农村教育的真正依据是什么？“城乡二元化”是屡见于政策文本和学术文献中的一个名词，也是现今中国社会中存在的一个基本事实。关于城乡二元经济、城乡二元社会的研究层出不穷，曾有学者基于研究给出了“城乡居民收入差距进一步加大”“城市与农村经济中的资本市场、技术水平、规模效应等方面的差距扩大”“城乡居民的福利保障水平，受教育程度等差距都是扩大的趋势”等结论。这一系列的扩大呈现出的事实就是：无论是经济，还是社会，农村都不能跟城市划上等号。可是教育就能给农村教育与城市教育之间划上等号吗？

其次，农村教育的目的何在？关于农村教育，中国著名哲学家、教育学家梁漱溟先生有很丰富和全面的认识。他认为教育有两个前提条件：其一，在事实上不离开社会；其二，在精神上领导社会（精神姿态，价值引导）。但中国当时办教育就是由国家统一办，照搬西式尤其是美国式办学，使得教育与社会脱节，培养出一堆“废人”，且大批农村地区的人受教育就是为了离开农村。“生命是有痛痒知觉的，好的教育应该从生命的痛痒需求出发，而不是从外面安上去。因此，可以说中国当时几十年的教育走错了方向”。梁漱溟先生认为知识可以分为三种类型：亲知、闻知、说知。亲知是指由自己的亲身经历中总结出来的知识；闻知是通过他人讲解和传授得来的知识；而说知是在已有的经验知识的基础之上，由个体自身推衍出来的。过去的教育往往更加关注闻知和说知，忽略了亲知。而在农村教育中最重要的部分反而是亲知，需要的是实实在在的操作性知识、实践性知识。

从古至今的权力机构都把农村定位为社会的最底层，教育则是能够逃离这个最底层的最公平的通道。所以，来自农村的人接受的教育越多，背离农村就越远。这样一来，农村的人才在被城市一点点地吞噬，乡村在不可避免地走向城市化，渐渐枯萎的农村在失去活力，这无异于断绝社会的物质食粮。因此，关注农村教育、保持农村人才成了当时的一个重大问题。梁漱溟先生认为知识分子应该放下身架，需要做“伪知识分子”，学的东西是要拿来用才可以的。用劳力上劳心来替代一切劳力者、劳心者、劳力兼劳心者，可以获得万物的真理，可以化除一切阶级之界限，而不应该做民盲，处于社会上层，不了解大众人民的疾苦，更看不到人民身上潜在的力量。

再次，农村教育的问题在哪？费孝通先生说：“中国的文字并不是在基层上发生，最早的文字是庙堂性的，一直到目前还不是我们乡下人的东西。”（费孝通：《乡土中国》，生活•读书•新知三联书店1985年版）在中国一波又一波的城市化浪潮中，乡村逐渐陨落了，层层的“棉纱”掩住了它原本的样子。专家研究它，却只是站在村口；专家判断它，却只是基于城市的观点。所谓的乡村教育只是“他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子。”（陶行知：《陶行知全集》第一卷，四川教育出版社1991年版）就实践中的教育内容和教育目的来看，实际上并没有区别。“这样的教育不针对中国社会的问题与经验，而是以西方文化、都市文化为背景培养新贵族”，农村教育的载体学校成为新的“村落中的国家”。农村教育弄错了服务的对象，它生产出一批又一批的“城市居民”为城市建设流血流汗，落到实处，“它不再为农村社会与生活服务，而是一个城市化的动员基地”，中国的“农村教育走错了路”。

最后，农村教育的路在何方？第一个需要的是教师定位的转变。教师应该与学生“共学共做共起居”，不独造就学生，教师还要成就自己，这类似一种宗教团体式的组织生活；教师也应该具有一颗“农民甘苦化的心”，才配为农民服务，心里要充满农民的甘苦，常常念着农民的痛苦，常常念着他们所想要得到的幸福。仅仅是教师自身的转变是不够。第二个需要的是整个农村教育的转变。作者认为农村教育应“走向民间”，使农村教育成为在事实上紧密联系农村社会，在精神上领导农村社会的“真、善”的教育。农村教育的问题只有置于广大农村社会的具体背景下才能得到最终的解决，无论是加大拨款还是政策调整、师资分配都只是治标不治本。“放下身架来”是本书作者给出的第一剂药方。必须打破知识认识中的误区，理清真知。教育研究者、教育政策的决策者要摆正自己的位置，把自己视作真正的农村民众，站在真实的视觉来考虑农村教育的目的和农村教育的走向。“以人民为师”是第二剂药方。这就要求教育内容、教学设计都要取之于民用之民。

“农村的教育是要让每个人都发现自己家乡的美，让他从心里生出自信来”。农村教育真正的出路不在让学校成为“村落中的国度”，让教师成为游历于村庄日常生活之外的“村庄异乡人”，农村教育的出路是：民之所好好之，民之所恶恶之。为人民领导者，拜人民为老师。

三、结语

歌德曾说过“读一本好书，就是在和高尚的人谈话”。笔者在一个月的阅读之中，一方面在脑海中勾勒出了一幅关于中国近现代教育的历史画卷，另一方面也使原有的关于中国近现代教育的点滴记忆翻涌出来，在作者的带领下，重新审视，得出截然不同的理解。比如“晴耕雨读”，原以为是读书人清高自持的浪漫，殊不知此乃当时读书人屡试不第的尴尬处境之下的无奈之举。再如“教师是辛勤的园丁”，曾经以为这一观点是对教师职业的赞扬，深表赞同，但是当作者结合教育的农业隐喻对此进行解释时，看到的却是一种对于教育对象的认识有所偏失的教育定义。类似颠覆性的反思还有很多，每一次都如同与作者进行一次深切沟通，让已有的知识翻新，填补没有的知识的空白。收获颇丰，感触颇深。

与此同时，作者对于中国教育殚精竭虑的关心和思考亦感染笔者。在《从启蒙者到专业人——中国现代化历程中教师角色演变》一书中，作者的字字句句都让我们看到了身为一个教育研究者对教育、对生活的热忱，对学问的严谨，也使笔者静下心来思考教育（教师）——国家之间的关系，去认清那些深埋于现象之后的本质。正如作者所说：“人绝非是一个单向的受动者；人不是内在的、非历史的本质的展开；人的心智也绝非一个被动的真空式的容器，可以随意被抛弃于意识形态的既定之网中。相反，人是一个社会行动者，他有能力转变与生俱来的文化，也能转变所置身的历史境遇的内涵；在社会结构与人的行动之间存在着一个辩证的过程，个人不会屈服于似乎不可避免的传统、将自己制约在‘合适的意识与行为的监狱之中，他宁愿运用批判性知识改变历史事件的过程。个体既是历史的生产者，也是历史的产物。”站在具体历史时空的大背景下，审视教师，审视教育，我们才能得到真实的教师，才能得到真正的教育。

（《从启蒙者到专业人——中国现代化历程中教师角色演变》，作者刘云杉。北京师范大学出版社2006年版。本文除标明外，所引均出自此书。）

（作者单位：北京师范大学教育学院）

（责任编辑：朱珊）