康晓伟　李　琼　梁东升　陈红兰　闫　霞

“4+2”教育学硕士培养模式（以下简称“4+2”模式，“4+2”教育学硕士研究生简称“4+2”硕士生）是近年来我国对教师教育培养体系的新探索。本研究采用问卷调查与访谈法，考察了该培养模式的实效及存在的主要问题。结果表明：（1）“4+2”硕士生对该教师培养模式的选择动机大多积极向上，但也存在一些消极因素；（2）对“4+2”教育学硕士培养模式宣传力度不够，知名度低；（3）管理较混乱，相关院系及部门缺乏必要的协调与配合；（4）课程结构不太合理，课程设置有待进一步调整。

一、问题的提出

“4+2”模式指学生在完成4年的本科专业学习、获得专业学士学位之后，通过适当的筛选，直接进入教育专业硕士阶段学习2年，获得教育专业硕士学位，成为专业基础扎实、素质较高的中学教师骨干或教育管理人才。[1]这种模式是我国开放的教师教育培养模式的重要组成部分。

“4+2”模式在实施过程中是否达到了预期的效果？还存在哪些不足？目前，对“4+2”模式的研究仅停留在理论论证的层面，缺乏实证的研究。本研究试以北京师范大学为个案，以在读“4+2”硕士生为调查对象，从课程设置和教育实践两个维度对“4+2”模式的现状进行了调查研究，以期为“4+2”模式的进一步完善提供实证支持与政策建议。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究调研对象为北京师范大学在读的全体“4+2”硕士生。目前2006级（研究生二年级）、2007级（研究生一年级）“4+2”硕士生共75人。一些学生由于种种原因不在学校，所以共发放问卷62份，收回50份，有效问卷50份。被试年级、性别及本科所主修专业情况见表1和表2。

（二）研究工具

本研究主要采用访谈法和调查问卷进行资料收集。访谈提纲和调查问卷内容主要包括两个方面：课程设置和教育实践。为保证问卷的有效性，首先，对研究对象进行了访谈，每年级选取2～3名被访谈者，兼顾性别与文理科差异；其次，根据访谈情况与文献研究制定并修改问卷。在问卷的编制上，对2006级“4+2”硕士生侧重就业及教育实习状况，而对2007级“4+2”硕士生则侧重课程设置和教育见习。再次，用修改后的问卷抽取部分学生进行预调研，根据反馈情况对问卷进行调整，最终确定问卷结构和内容。

（三）数据处理

所有的数据管理与分析采用SPSS13.0。

三、研究结果

（一）“4+2”硕士生选择动机大多积极向上，但也存在消极的选择动机

根据《北京师范大学“4+2”教育学硕士学位研究生培养方案（草案）》，“4+2”模式的培养目标是“拥有广博的学识修养和良好的专业素质，不仅掌握坚实的学科基础理论和系统的专业知识，还懂得现代教育理论和学科教学或教育管理的理论与方法”的专业教师。因此，“4+2”模式要选择那些真正热爱教育工作、希望通过“4+2”模式的培养获得教育教学能力提升的申请者。这样的申请者不仅是“4+2”模式生源的保障，而且也是我们基础教育急需的忠诚于教育事业的后备力量。因此，我们对被调查者的选择动机进行了调查，调查结果如图1所示。

从图1可以看出，选择“提高教育理论和技能水平”占到50%，说明同学们选择“4+2”模式的动机总体上是积极的；当今大学生就业压力的增大也促使部分同学选择“4+2”模式，选择“获得高学历，找个好工作”和“就业难，缓兵之计”的合计达24%。另外，在访谈中我们也发现一些同学当时对“4+2”模式不甚了解，有的同学选择比较盲目。

（二）课程设置不够科学，课程体系需不断完善

课程设置是“4+2”模式的核心。我们从学分设置、本硕课程衔接和课程满意度这三个维度调查了“4+2”模式课程设置中存在的问题。

1．课程安排过多，学分设置量大

“4+2”模式下的课程实行学分制，学生修完45个学分才能毕业。在问卷调查中，反映“课程设置过多”的比例占到所有问题的16%。如表3所示。在访谈中，80%的同学反映课程安排过多：“我们都普遍感觉时间特别紧，需要修的课程特别多，在学分的要求上比三年制的研究生还要多，他们只要求36个学分，我们在比他们时间少一年的情况下，要修45个学分，而且这期间还有教育见习和实习，还要找工作，写论文，时间真的很紧。”

2．硕士课程与本科课程衔接困难

“4+2”硕士班同学来自八个不同的文、理基础学科，而进入研究生阶段后所修读课程基本相同，因此“4+2”硕士生对本硕所修课程的衔接问题反映很明显。如表3所示，“本、硕衔接不紧密”问题占所有问题的16%。有同学认为“课程衔接问题是该模式最难以解决的问题”。不过也有同学表示“由于该培养模式的特殊性，所以也不可能过于强求课程衔接，也没法衔接”。

3．课程满意度不高且在文理科间存在差异

对课程的满意度带有很大的主观性，因此也很难测量，为此，我们粗略地测量在读“4+2”硕士生对该培养模式的总体满意度，以期让关心“4+2”培养模式的学者了解现在课程的满意度情况。调查发现，文科生和理科生（由于“4+2”硕士生每个专业人数较多，而预调查发现文科生和理科生在两大类内部对课程满意度评价相近，故将其分为文科生和理科生，其中文科包括中文、地理、思想政治和历史；理科包括数学、物理、化学和生物）在对课程的满意度方面表现出一致性：文科生认为“较满意”和“不满意”的分别占63%和37%；理科生认为“较满意”和“不满意”的分别占65%和30%，数据差别不太显著，即文科生和理科生都仅有六成的学生对课程满意。但是理科生在“不满意”和“非常不满意”方面却有一定的显著，理科生中有5%的学生对课程设置不满意，而这一点在访谈中表现得更明显。我们通过访谈了解到，出现这种情况的原因可能是因为理科生在本、硕两个阶段所学的课程差异太大，在本科阶段所形成的“理科思维”影响了他们对课程满意度的评价。

（三）教育实践重视不够，缺乏系统指导

教育实践是“4+2”模式在教师教育方面最鲜明的体现，也是教师教育中重要的环节。教育实践通常包括三个方面：微格教学、教育见习和教育实习。

1．微格教学

微格教学是一种利用现代化教学技术手段来培训师范生和在职教师教学技能的系统方法。在访谈中我们了解到“4+2”教育学硕士是这样进行微格教学的：每十个人一组，一组中每个成员轮流讲一次课，然后指导老师对其进行集中评价，同时“4+2”硕士生们也相互评价。通过访谈，我们了解到“4+2”硕士生比较认同微格教学，因为这种教学方式让每个人看到自己是如何讲课的，从而更好地矫正自己讲课中存在的问题。但也有的同学反映微格教学课时安排的时间太短，“只让讲一次，应该多安排几次，这样才能看看自己是不是每一次都有了提高”。因此，微格教学时间安排不够，而且缺乏系统指导的问题应该引起重视。

2．教育见习

教育见习是“4+2”培养模式非常有特色的教育实践方式。教育见习安排在第一学期（其实“4+2”硕生士在大四上学期就开始学习研究生课程，这里为方便理解，把研究生阶段划分为四个学期，即研究生第一学年上学期为第一学期，以此类推）的10月初到12月中旬，共10周。教育见习是这样实施的：“北京师范大学教育学院联系教育见习学校，教育见习的学校一般都是北京市的普通中学。然后分小组由老师带队到学校听课，每周去一次。这个阶段就是让我们多听、多看、多问。我们听课要写听课记录，还要写总结，指出执教教师这节课哪些讲得好，还有哪些不足，改进意见是什么。”

访谈对象都认为教育见习给他们留下了深刻的印象，并且强调如果跟一个优秀的、敬业的一线教师，那么对自己的影响会更大。不过，也有人提出：“在去见习之前我们都不明白需要注意的具体事项是什么，要是提前明确一下会更好。”

3．教育实习

教育实习环节是“4+2”模式教育实践能力培养过程中最重要的环节。教育实习安排在研究生二年级的上学期，与见习时间一样，也是在10月初到12月中旬，共10周。实习学校都是北京市的重点中学。被访的“4+2”硕士生介绍说：“第一天带队老师会领着我们过去，分指导老师。要求每天都去，严格遵守学校的作息时间。还有实习报告，需要对自己平时的实习表现进行考核和打分。”具体实施起来，“要听课，写听课记录，还要自己讲课。每个人必须讲八节课，这是硬性规定，但是具体你要教哪些课，教学内容是什么，都是自己跟指导老师商量着定的”。

从访谈中我们了解到，“4+2”硕士生对教育实习的反映总体上优于微格教学和教育见习。但是，他们普遍反映最好增加教育实习时间，使自己的教育理论知识更好地应用于教育实践。

（四）“4+2”模式管理混乱，相关院系、部门之间协调差

“4+2”模式涉及学校各个部门特别是各基础学科院系和研究生院，仅靠教育学院的力量是远远不够的，需要各个部门的密切配合、科学协作。从访谈和调查问卷中，“4+2”硕士生反映“4+2”模式管理混乱。特别是在本科阶段第四学年的衔接阶段，学校对“4+2”硕士生在考试管理、本科毕业手续办理、文件注册方面管理混乱。

（五）“4+2”知名度低，宣传力度不够

“4+2”模式在北京师范大学已经试验了六年，然而遗憾的是，社会及用人单位仍然对“4+2”模式知之甚少。一位刚找到工作的“4+2”硕士生说：“很多人还不了解‘4+2模式，也有人持怀疑态度。很多用人单位对咱们这个‘4和‘2代表什么意思还不清楚。我们去求职的时候，往往先得在这方面解释半天，而别人听说我们才读了两年的研究生，有可能会怀疑我们的能力，所以这也是让我们觉得很尴尬的事情。”我们还了解到，不但用人单位不了解“4+2”教师教育培养模式，甚至有些申请“4+2”模式的本科生都不太了解该模式。

四、政策建议

“4+2”模式作为一种新的教师培养模式，还处于试验期，在现实的培养过程中难免存在一些问题和不足。本研究建议从如下方面进一步完善该模式。

（一）优化课程结构，体现“4+2”模式特色

课程设置问题是“4+2”模式改革的核心问题。有同学反映：“我们在学研究生课程的过程中，觉得目前这种课程设置，例如教育学、心理学的科目与我们自己原有的专业知识衔接不是很紧密，或者说我们还没有很好地找到一个衔接的方法。”课程改革势在必行，特别是要恰当地分配必修课、选修课和实践环节。而要做到这一点，除了相关专家的精心设计之外，还要听取一线教师和“4+2”硕士生的声音。

（二）加强管理，协调好相关院系及部门的关系

“4+2”模式改革的顺利实施，离不开教育学院、各基础学科院系和研究生院的密切配合与合作。《北京师范大学“4+2”教育学硕士学位研究生培养方案（草案）》明确指出：“进入‘4+2模式培养的学生，本科阶段由各相关院系进行管理，研究生阶段由教育学院管理。”然而具体实施起来却十分困难。原因在于“4+2”模式涉及部门多，相关政策还不太规范。特别是在本科阶段的第四年，这一年是本硕衔接的过渡年，容易出现管理上的“真空地带”，所以建议对“4+2”模式制定更为完善的管理制度，尤其对本科阶段第四学年的过渡阶段加强管理，明确各个部门的职责，为“4+2”硕士生由本科阶段顺利过渡到研究生阶段做好制度上的保障。

（三）重视宣传与扩大“4+2”模式的影响力

“4+2”模式是北京师范大学教师教育改革实验的重要组成部分，这种模式不仅满足了我国基础教育对优质师资的需要，而且也是国际教师教育的发展趋势。因此，对于这种教师教育培养模式，要给予高度的重视，并要加大宣传力度。一方面，在选拔过程中要对文、理学院的本科生宣传“4+2”模式，使他们了解这种教师教育培养模式，这样才能把真正想当教师的学生选拔出来，也避免了盲目选择“4+2”模式的现象发生，从而保证“4+2”模式的生源质量。另一方面，在社会上也要广泛宣传。东北师范大学专门制作的“4+2”模式网站，陕西师范大学的下乡支教等，都在一定程度上提高了“4+2”模式的影响力，这些做法值得借鉴。另外，可以和一些优秀的中学进行合作，一方面增强中学对该培养模式的了解程度，同时也可以使我们的“4+2”硕士生更多地了解当前中学一线的实际情况，从而使自己的学习发展更具针对性。

本文为北京师范大学教育学院学生科研基金资助项目“对北京师范大学‘4+2教育学硕士培养模式的调查研究”成果。

参考文献：

[1]钟秉林．教师教育的发展与师范院校的转型[J]．教育研究，2003，（6）．

（作者单位：北京师范大学教育学院）

（责任编辑：王哲先）